1. A taxonomia de B. Bloom
Benjamim Bloom criou uma célebre taxonomia do domínio cognitivo que prevê o agrupamento das operações cognitivas e tarefas de aprendizagem em 6 níveis hierárquicos: aquisição de conhecimentos básicos, compreensão, aplicação, síntese e avaliação.
A aquisição de conhecimentos básicos representa o nível mais baixo em termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisição de informações: dados, factos, teorias e datas. Apela à memorização, essa função tão importante e tão esquecida pelas pedagogias construtivistas.
A compreensão representa o segundo nível e pressupõe o domínio do primeiro. Tem que ver com a tradução, a interpretação e a extrapolação das informações adquiridas. Exige que o aluno estabeleça relações entre os elementos, compreenda o significado das coisas, reformule com palavras próprias e tire consequências das informações.
A aplicação exige tarefas de mobilização das informações adquiridas em ordem a resolver um problema que não seja trivial nem repetido. O nível da aplicação tem semelhanças com as competências de aprendizagem. Tarefas de aplicação conduzem ao desenvolvimento de competências. Mas em Bloom não há lugar para competências desgarradas dos conteúdos.
A análise exige a decomposição do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar os elementos em ordem à reconstituição do todo.
A síntese pressupõe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na recolha e tratamento da informação. Uma composição original, um quadro ou um relatório de uma experiência científica são exemplos de tarefas de síntese.
Por último, a avaliação. Pressupõe a emissão de juízos de valor fundamentados em obediência a critérios de coerência interna e externa.
2. Definir objectivos
Use verbos que designam acção em termos de comportamentos observáveis
Opte por linguagem simples, clara e sem equívocos
Descreva o comportamento do aluno e não o do professor
Descreva o produto e não o processo
Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno
Use pelo menos uma medida para cada objectivo
Verifique se o objectivo é realista e alcançável
Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos".
Os anexos contêm textos, em inglês, com regras sobre definição de objectivos. Aconselho a leitura.
3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentais
Robert Mager publicou, em 1962, um importante livro: Preparing Objectives for Programmed Instruction.
Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa série de objectivos comportamentais específicos e tarefas mais pequenas. Um objectivo de aprendizagem deve ter 3 componentes:
Comportamento: o comportamento deve ser observável e mensurável
Condição: as condições sob as quais o comportamento deve ser formulado
Standard: o nível de performance desejado deve ser formulado, incluindo uma série de respostas vistas como correctas.
4. De acordo com Mager são de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender por serem demasiado gerais e não descreverem a acção pretendida. Ao invés, Mager propõe o uso de verbos activos: listar, identificar, formular, descrever, definir, comparar e resolver.
5. Regras para definir objectivos de aprendizagem
5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensíveis.
Têm de ser explícitos. Devem conter um verbo activo que descreva uma acção concreta. O objectivo deve ter apenas um significado.
Exempos:
O aluno deve ser capaz de identificar as parte do coração.
Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar as palavras mal escritas.
O aluno deve ser capaz de identificar os elementos químicos de uma mistura preparada pelo professor.
Todos estes objectivos estão formulados de forma explícita e exigem comportamentos observáveis. cada frase contém apenas um objectivo. Não há ambiguidade na formulação. Não estão contaminados pela generalidade.
5.2. Os objectivos devem ser observáveis
A avaliação dos resultados depende da observação das acções.
O verbo tem de descrever uma acção observável.
Exemplos de verbos que não se devem usar nos objectivos:
conhecer
compreender
acreditar
pensar
familiarizar
gostar
Exemplos de verbos que se devem usar nos objectivos:
identificar
listar
elencar
escolher
localizar
isolar
dividir
separar
inferir
O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devem promover acções observáveis ou produtos observáveis. As acções descritas são do aluno e não do professor.
Exercício sobre definição de objectivos:
Seleccionar objectivos úteis
Saber o que faz com que um objectivo seja útil
Só o primeiro está correctamente formulado
Resolver problemas de matemática que exijam a aplicação do conteúdo raiz quadrada
Compreender como se resolve uma raiz quadrada
Só o primeiro está correctamente formulado.
Reconhecer fotos de animais em páginas de jornais
Associar os nomes dos animais às respectivas fotos
Só o segundo está bem formulado
Pontuar correctamente um parágrafo
Listar as regras de pontuação
Estão os dois bem definidos
6. Explicitando os níveis
6.1. Nível 1: Conhecimentos básicos
Reconhecer ou recordar informação
Relembrar o que foi ensinado
Relembrar factos, datas, definições e observações
Exemplos: Qual é a capital de Marrocos?
Palavras mais usadas neste nível:
definir
relembrar
reconhecer
recordar
identificar
6.2. Nível 2: Compreensão
O aluno vai para além da recordação da informação
Reformula as informações
Descreva usando palavras suas
Faz comparações
Extrapola
Interpreta
Traduz
O aluno interpreta, traduz e reformula.
Exemplos: Descreve com palavras tuas o último parágrafo do texto
Palavras mais usadas neste nível:
compara
reformula
explica
contrasta
6.3. Aplicação
Requer que o aluno aplique uma regra ou um procedimento a um problema.
Exemplo:
De acordo com a nossa definição de socialismo, quais das seguintes nações podem ser consideradas socialistas?
Palavras que definem as perguntas de aplicação:
aplicar
classificar
escolher
usar
resolver
6.4. Análise (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)
Exige que o aluno se envolva em 3 formas de processos cognitivos:
Identificar os motivos, razões e causas de uma ocorrência específica
Analisar a informação disponível em ordem a alcançar uma conclusão, inferência ou generalização
Analisar uma conclusão ou generalização
A operação de análise envolve a divisão de um todo em ordem a melhor entender as relações entre as partes que o constituem
Exemplos:
Depois de ler este texto, como caracterizaria a ideologia do autor?
Que informação usaria para justificar que Nixon não foi um presidente bem sucedido?
Identifica a ideia principal de um texto dado
Identifica, num texto dado, razões subjacentes ao comportamento de diferentes personagens
Face a resultados inesperados numa experiência química, identifica as respectivas causas
Identifica a estrutura adoptada por um relatórios de actividades
6.5. Síntese
Exige que o aluno crie ou produza uma obra original
Os comportamentos ao nível da síntese envolvem a organização de diferentes elementos num todo novo que representa uma criação original. Refere-se a operações de tipo criativo.
Palavras comuns nas questões de síntese:
Predizer
Produzir
Criar
Sintetizar
Construir
Exemplos:
Produza um ensaio com 3000 palavras sobre o conceito de luta de classes na teoria de Marx
Redige uma composição subordinada ao tema “a importância de frequentar a escola”
Elabora um projecto de investigação no campo educacional
7. Três problemas:não falta texto?
7. 1. O professor só faz perguntas e exige tarefas do nível mais baixo (memorização)
1. Errado porque centra o ensino apenas em actividades de rotina.
7.2. O professor faz muitas perguntas quase ao mesmo tempo. Provoca confusão e falta de atenção nos alunos.
7.3. O professor não dá tempo ao aluno para responder.
Em conclusão, é preciso dar tempo ao aluno para reflector e construir a resposta.
Quando o aluno não percebe a pergunta, o professor deve reformulá-la. Em vez de ser o professor a dar a resposta, deve dirigir a pergunta a outros alunos
Sugestões para os professores:
Evitar repetir em demasia as respostas quer do professor quer dos alunos.
Evitar reacções do género "sim...mas". A resposta do aluno ou está certa ou errada. Se está errada, o professor deve dirigir a pergunta a outro aluno até se encontrar a resposta certa. Se nenhum aluno conhece a resposta certa, tem de ser o professor a revelá-la.
Exemplos de Grelhas de um plano
Há diversos tipos de plano:
De aula
De unidade de ensino
Anuais
Correspondem a diferentes unidades temporais.
Os planos anuais elaboram-se antes do ano lectivo começar. Pega-se numa agenda e no calendário escolar e distribui-se os conteúdos pelas aulas previstas. Os planos anuais têm de respeitar os objectivos gerais que constam dos programas de ensino.
1. Objectivos gerais 2. Conteúdos/competências 3. Actividades 4. Recursos/materiais
Para quê? O quê? Como? Com que meios?
Objectivos específicos
Conteúdos
Objectivos
Estratégias
Actividades
Avaliação
Objectivos comportamentais
(Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)
Um objectivo específico pode ser ou não enunciado em termos comportamentais. Se não indica, claramente, um comportamento observável que o aluno deve revelar, poderá ser específico mas não é comportamental.
Exemplo: Aprecia a 9ª Sinfonia de Beethoven
É específico mas não comportamental
Exemplo: Expõe o que mais aprecia na 9ª Sinfonia de Beethoven
É específico e comportamental.
Um objectivo comportamental, para além de indicar um comportamento observável e um conteúdo sobre que se exerce tal comportamento, pode, ainda, incluir outras informações que permitam mais facilmente avaliar a consecução do objectivo:
Quem?
O quê?
Conteúdo
Nível de proficiência - Em que medida?
Tempo - Quando?
Instrumento de avaliação - Como?
Exemplo de formulação de objectivo:
No final da unidade, os alunos do 6º ano identificarão 3 causas da expansão marítima, num teste de escolha-múltipla.
Os objectivos de produto são os que se esperam no final de uma sequência de aprendizagem que conduziu até eles.
Os objectivos de processo são só que se referem aos meios usados para atingir os objectivos de produto.
Qual é a diferença entre objectivos e actividades?
Um objectivo educacional corresponde sempre a uma aprendizagem que o aluno ainda não possui mas que se deseja que adquira. Entre o ponto de partida - ausência de aptidão - e o ponto de chegada - aquisição da aptidão - há um caminho a percorrer que corresponde a um processo de aprendizagem que se traduz em actividades dos alunos.
O enunciado do objectivo diz sempre o que o aluno está apto a fazer.
O enunciado da actividade diz o que está a fazer para ficar apto.
Exemplo de actividade:
Observa a preparação do microscópio
Exemplo de objectivo:
Identifica diferentes estruturas celulares
Exercícios
(Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem ; Universidade Aberta)
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de conhecimento:
1. Resume um texto dado
2. Indica a capital da Dinamarca
3. Define rectas paralelas
4. Explica o que se entende por um conjunto de objectos
5. Identifica os animais que estão nas gravuras
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de compreensão:
1. Indica a distância entre 2 povoações, servindo-se de um mapa das estradas
2. Indica os nomes das capitais dos distritos de Portugal
3. Enuncia o Tratado de Tordesilhas
4.Nomeia os órgãos de uma planta
5. Explica o que significa a electricidade estática
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de aplicação:
1. Demonstra um teorema dado
2. Enuncia um teorema dado
3. Lê gráficos de barras
4. Resolve uma raiz quadrada
5. Enumera os ossos da perna.
Apontamentos sobre avaliação da aprendizagem
Três modalidades de avaliação:
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
Tipos de pergunta
(Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)
Resposta curta: É deixado um espaço para a resposta do aluno.
Exemplo: Quem escreveu os Lusíadas? ...............................
Vantagens: fácil elaboração; úteis para testar objectivos de nível 1; permitem a testagem de múltiplos objectivos no mesmo teste.
Desvantagem: Não avaliam objectivos de nível 3, 4, 5 e 6.
Regras para a construção de itens: uma pergunta directa; deve dar lugar a uma única resposta; a pergunta deve conter os termos exactos em que a resposta deve ser dada. Em itens de resposta curta, a correcção da prova é facilitada se os espaços para a resposta forem alinhados numa coluna à direita das perguntas; cada item deve ser independente dos restantes.
Exemplos de itens mal construídos:
Fernando Pessoa foi um poeta...................
Numa viagem com grandes................, o norueguês Amudsen conseguiu ............o inglês Scott e chegar primeiro ao Pólo Sul.
Item verdadeiro ou falso: A pergunta assume a forma de uma frase afirmativa que o aluno vai classificar como verdadeira ou falsa.
Exemplo: O cacau é produto agrícola mais exportado por S. Tomé e Príncipe. (Coloque um V ou um F à frente da pergunta)
Vantagens: perguntas de fácil elaboração; facilmente os alunos compreendem as perguntas.
Desvantagens: Não avaliam objectivos de nível superior; prestam-se a que os alunos respondam à sorte.
Regras para a construção de itens verdadeiro/falso:
Cada item deve ter uma única afirmação.
Evitar palavras ambíguas
Evitar frases negativas
As afirmações verdadeiras e falsas devem ter a mesma extensão
O número de afirmações verdadeiras e falsas deve ser semelhante.
Associação ou combinação: a pergunta apresenta um conjunto de elementos organizados em duas colunas paralelas, tendo os elementos de uma, relação com os elementos de outra.
Os elementos da coluna da esquerda são as premissas. Os da coluna da direita são as respostas.
Vantagens
Fáceis de construir
Os alunos não podem adivinhar as respostas
Desvantagem
Não avalia as categorias de Análise e Síntese
Escolha Múltipla: Pergunta composta por um tronco e por uma lista de possíveis respostas.
Exemplos:
S. Tomé e Príncipe exporta diversos produtos. Qual dos seguintes exporta em maior quantidade?
A Café
B Banana
C Cana de açúcar
D Cacau
Na seguinte lista de palavras, todas deviam ter um significado equivalente a resumo.
Assinale a alternativa falsa.
A Sumário
B Somatório
C Síntese
D Súmula
Vantagens
Fáceis de corrigir
Desvantagens
Não avalia as categorias de análise e síntese
Demora muito tempo a elaborar
Resposta livre: a pergunta apresenta uma questão aberta e o aluno é livre de apresentar as suas ideias sobre o assunto.
Exemplos:
Por que razão existe uma relação entre desemprego e pobreza?
Por que razão se fazem estudos de impacto ambiental antes de construir uma auto-estrada.
Vantagem
Fácil de elaborar
Permite avaliar as categorias de análise e síntese
Desvantagem
Difícil de avaliar.
Subjectividade na avaliação
Tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa
Avaliação diagnóstica destina-se a identificar os conhecimentos que os alunos possuem sobre uma determinada matéria a fim de poder iniciar a aprendizagem de novas matérias.
Os conhecimentos prévios à aquisição de novas aprendizagens chama-se pré-requisitos.
A avaliação diagnóstica pode fazer-se através de testes diagnósticos. Incide sobre um pequeno grupo de objectivos em volta dos quais se fazem perguntas.
Avaliação formativa: faz-se ao longo do processo de ensino e aprendizagem e permite identificar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades existentes.
A avaliação formativa faz-se através de testes formativos. Incidem sobre um grupo de objectivos de uma unidade de ensino, avaliando em profundidade.
Avaliação sumativa: faz um balanço dos resultados de aprendizagem no final de uma sequência de ensino.
Os testes sumativos incidem sobre um grupo grande de objectivos, avaliando as aprendizagens realizadas no final de uma sequência de ensino.
Algumas definições de curriculum
É toda a aprendizagem planificada e dirigida pela escola para atingir os objectivos educacionais. (Tyler)
É uma sequência de experiências oferecidas nas escolas para crianças e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da acção. (Tanner e Tanner)
É um plano para a aprendizagem. (Taba)
O currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que se têm em vista (Johnson)
É uma sequência de unidades de conteúdo conducentes à mestria do aluno (Gagné).
É um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, conteúdos e processos (Carrilho Ribeiro).
Definições de desenvolvimento curricular:
É um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen)
Processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliação e passando pelos momentos de concepção, elaboração e implementação (Carrilho Ribeiro)
É uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco)
terça-feira, 31 de janeiro de 2012
Conceitos sobre currículo e desenvolvimento curricular
O Currículo - Texto integrado na tese de mestrado de Ilda Neves, orientada por Ramiro Marques.
Na Educação, o currículo não se esgota em si mesmo, deixando antever um fenómeno inacabado e sempre dinâmico. É no sentido da análise, da relevância do seu âmbito, que a seguir se desenvolvem algumas perspectivas.
As primeiras definições de currículo apontam para um conceito que corresponde “a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas” (Pacheco, 2001, p.16), o que demonstra uma noção restrita de currículo, mas ainda recorrente nas concepções de muitos docentes.
A palavra currículo, de origem latina, regressou à nossa linguística por mediação anglo-saxónica, vem do latim curriculum, significa «pista de corrida». Podemos dizer que no curso dessa «corrida», o currículo, acabamos por nos tornar quem somos (Silva, 2000).
Nas discussões quotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento esquecendo-nos que o conhecimento que constitui o currículo está inextricável central e vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos,: na nossa identidade e na nossa subjectividade.
O currículo e as várias acepções que comporta abriram novo espaço de debate, proporcionando aos professores e investigadores de educação uma nova tomada de consciência, de complexidade e de multiplicidade das situações.
Entretanto, as definições sobre currículo são numerosas e reflectem diversas acepções. Numa acepção mais generalista e tradicional (Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002) a ideia de currículo incorpora o conjunto de conteúdos a ensinar (organizados por disciplinas, temas e áreas de estudo) como um plano de acção pedagógica, fundamentado e implementado num sistema, que pode apresentar-se com o formato de um documento oficial prescritivo e como guia orientador do trabalho.
Nesta acepção formal do termo currículo, Ribeiro (1999) considera-o como “um conjunto estruturado de matérias e de programas de ensino num determinado nível de escolaridade, ciclo ou domínio de estudos” (p. 12).
Características do Currículo
Na verdade, o currículo não pode entender-se como algo predeterminado, isto é, como um “produto” a ser disponibilizado segundo regras e normas específicas. Uma vez que se trata de um processo que resulta das múltiplas relações que se estabelecem entre diferentes actores, em contextos diversos, é um processo complexo, não sendo por isso possível predeterminá-lo à partida. Daí a importância que o conceito de currículo como projecto tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. É neste sentido que Pacheco (2001), afirma que o currículo se afigura como:
…um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide a nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta na interacção e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares…) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades partilhadas.
Também, Beane (1998) identifica no fenómeno curricular algumas características, sendo elas:
(1) centradas em contexto com significado para a informação e para as destrezas dos alunos;
(2) tomadas de decisão a nível político no âmbito curricular;
(3) confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que reconheçam a diversidade e a ambiguidade.
Numa perspectiva diferente à posição apresentada, Ribeiro (1999), cita Foshay e Saylor em que descreve em primeiro lugar o currículo como “o conjunto de experiências educativas adquiridas pelos alunos sob orientação da escola” (p.13) e em segundo afirma que o “currículo engloba todas as experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola” ( p.13), no sentido de colocar a ênfase nas experiências educativas e de aprendizagem proporcionadas pela escola e sob a orientação da escola (não a qualquer experiência vivida pelo aluno).
Para além da importância que decorre da dimensão focada, outros autores como Schawab, Smith e al, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, e Kemmis, citados por Pacheco (2001), acrescentam à ideia anterior um propósito bastante flexível e aberto, depreendendo que o conceito de currículo “um todo organizado em função de questões previamente planificadas do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes e competências.
Autores como Pacheco (2001), Zabalza (2002) e Ribeiro (1999) consideram currículo oculto aquilo que os alunos aprendem na escola devido: (i) às diversas interpretações de texto curricular de base, (i) formas de organização do ensino que se reconhecem nas aprendizagens diferentes das explicitamente consignadas pelos objectos do currículo estabelecido, (iii) influência exercida nos alunos, (iv) tipo de relação dos professores, (v) códigos disciplinares, (vi) participação dos pais e encarregados de educação.
Para Silva (2000), o currículo oculto “é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem de forma implícita para as aprendizagens sociais relevantes” ( p.82).
O currículo oficial é o currículo determinado oficialmente pela administração Central do Sistema Educativo decorrente da Lei de Bases, dos Decretos, Despachos e dos Próprios Programas, enquanto o currículo real é o currículo que é seguido na prática.
Currículo Formal ou oficial é o currículo determinado por uma decisão político-administrativa. É neste contexto que é defendida a normatividade curricular (Pacheco 2001).
O Currículo informal é considerado de grande importância formativa, com base nos mecanismos de enriquecimento do currículo escolar. As escolas desenvolvem actividades que têm a ver com desportos, actividades artísticas, grupos de música ou teatro, complementos de línguas estrangeiras, trabalhos práticos, programas de visitas e intercâmbios (Zabalza, 2002). Contudo, encontrando-se formalizado passa a currículo formal, embora de complemento curricular.
Como salienta Freitas (1998), “o curriculum não é um texto – reafirmo-o; um curriculum é uma concretização que cada professor cumpre com os seus alunos” (p.25). Deste modo, e uma vez que os alunos não são iguais e as condições em que o currículo é posto em prática também variam, não podemos pensar num currículo uniforme, mas, ao mesmo tempo, é importantíssimo que seja garantida uma unidade de princípios, que não ponha em causa a unidade nacional.
Teoria Curricular
Uma teoria é fundamentada em decisões baseadas em pressupostos epistemológicos encerrando em si ambiguidades e conotações. A função da teoria curricular é descrever, explicar e compreender os fenómenos curriculares para a orientação das actividades resultantes da prática e sua melhoria. “A teoria curricular, tal como qualquer teoria, tem origem no pensamento, na curiosidade, na actividade e nos problemas humanos” refere Pacheco (2001, p. 31) citando Kliebard (1977).
Ao percorrer as diferentes e diversas teorias do currículo, o essencial é, segundo Silva (2000), perceber que a “questão que serve de pano de fundo a qualquer teoria do currículo é a de saber que conhecimento deve ser ensinado (…) qual o conhecimento ou saber que é considerado importante, válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo”.(p.13).
A teoria técnica é, ainda hoje, a teoria que tem maior influência e tradição nos estudos curriculares. Os modelos tradicionais do currículo restringem-se à actividade técnica de como fazer o currículo (Silva, 2000), isto é, a desenvolver técnicas estabelecendo-se na relação teórica/prática uma hierarquia.
Face a este processo organizativo, estamos perante uma lógica burocrática do desenvolvimento curricular com predomínio na mentalidade técnica ligada a especialistas curriculares que salvaguardam a legitimidade normativa da construção do currículo (Pacheco, 2001).
A esta teoria estão associadas três concepções de currículo propostas por Gimeno que Pacheco (2001) descreve: uma como súmula das exigências académicas, outra como base de experiências e a última como tecnologia e eficiência.
A visão global da teoria prática centra os problemas curriculares no âmbito de uma solução prática dado que o currículo é um conjunto de factos que buscam aplicação num método deliberativo.
Autores como Schwab (1985) referido por Pacheco (2001) defende que o currículo deve equacionar-se mais pela «arte prática» e pela «deliberação prática» do que propriamente pela teoria. A proposta apresentada sobrevaloriza mais aquilo que se faz do que aquilo que se pretende fazer.
Em conformidade com argumentação apresentada, a teoria prática reforça a concepção do currículo como processo e não como produto. Enquanto processo define-se como uma proposta que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos e aplicada em contextos diferentes. Deste modo, (Pacheco, 2001), afirma que o “currículo é uma prática constantemente em deliberação e em negociação”( p.39).
A teoria Crítica afasta-se, em termos conceptuais, das teorias anteriores (técnica e prática) e aponta os seus pressupostos para um trabalho assente numa consciência crítica por parte dos professores que agrupados ou colectivamente partilham de interesses críticos.
A base fundamental desta teoria reside nas visões críticas do currículo baseadas num interesse emancipatório de todo o colectivo de professores que participam em actividades escolares. Esta ideia é reforçada por Silva (2000) explicitando que “para as teorias críticas o importante é desenvolver conceitos que nos permitam compreender como se faz” (p.27).
A natureza do que está incluído no currículo ou seja o que está contido ou mesmo o seu conteúdo merece ser analisada de forma crítica, face às circunstâncias, necessidades e públicos actuais (Roldão, 1999). Pacheco (2001) reforça esta posição e acrescenta que existe um distanciamento da acepção técnica, admitindo uma proximidade com a acepção prática.
Para Pacheco (2001) existem quatro princípios aplicados à natureza do currículo estabelecidos por Grundy (1987). Deste modo, e segundo a referida autora, são eles:
(1) os elementos constituintes da praxis são a acção e a reflexão – o currículo é um processo activo onde o planear, o agir e o avaliar estão reciprocamente ligados;
(2) a praxis tem lugar no real – se o currículo for encarado como prática social deve ser formado no real com alunos reais seguindo o principio de que a sua construção deve estar ligada com a implementação;
(3) a praxis trabalha no mundo da interacção, do social e do cultural – a aprendizagem deve ser encarada como um acto social onde o aprender e o ensinar têm de ser vistos como uma relação de dialogicidade entre professor/aluno;
(4) o mundo da praxis é um mundo construído – exige que a teoria do currículo reconheça que o conhecimento é uma construção social.
O desenvolvimento curricular é associado à ideia de processo dinâmico e contínuo (Ribeiro, 1990) desenvolvendo-se em diferentes fases sucessivas (Zabalza, 2002) e a diversos níveis do sistema escolar: Administração Central, regiões, escolas e turmas em concreto.
Para Gaspar e Roldão (2007) o Currículo em acção faz emergir o desenvolvimento curricular, de onde ressaltam três características consensuais: processo, sequência e continuidade.
O termo desenvolvimento curricular é utilizado para expressar uma prática, dinâmica e complexa, processada em diversos momentos de modo a formar um conjunto estruturado com quatro componentes fundamentais: justificação teórica, elaboração/planificação, operacionalização e avaliação (Pacheco, 2001).
Gaspar e Roldão (2007), referem que a partir das características identificadas nas diferentes definições identificam-se quatro matrizes1 reveladoras das tendências conceptuais do desenvolvimento curricular: (i) matriz narrativa, (ii) matriz contextualizante, (iii) matriz interactiva, (iv) matriz conexista.
A matriz narrativa é a que evidencia que o currículo planifica-se seguindo uma ordem de sequência linear (diagnóstico da situação, identificação das necessidades, enunciado de objectivos, explicitação dos conteúdos, definição das estratégias de ensino, clarificação do modelo ou programa de avaliação).
Na matriz interactiva, o currículo planifica-se seguindo uma ordem de sequência linear mas ressalva a preocupação interacional dos próprios conteúdos e destes com a aprendizagem (diagnóstico da situação – identificação das necessidades – enunciado de objectivos – traçado das linhas de orientação programáticas – apresentação de modelos de ensino aprendizagem – clarificação de propostas de modelos de avaliação).
A matriz contextualizante sublinha que o desenvolvimento do currículo exige muita atenção aos contextos práticos (materiais de aprendizagem, técnicas e/ou tecnologias de aprendizagem, modelo de gestão e organização escolar, estruturas pedagógicas).
Na matriz conexista está por base o foco intencional do currículo, cruzando-o com o mundo perceptivo, dando preferência à interpretação frente à explicação. Revela a relação entre causa e efeito, como significante das coisas e a base da compreensão.
A matriz de desenvolvimento curricular “fica condicionada à definição do currículo e ao seu enquadramento como plano ou como projecto e, ainda, à conjugação dos seus diferentes elementos, numa relação com os factores gerais de enquadramento” (Gaspar & Roldão, 2007, p. 39).
Ao conceito de desenvolvimento curricular está associado um processo de construção do currículo, de elaboração e de reflexão baseada na sua implementação que envolve pessoas e procedimentos.
Para Zabalza (2000), o desenvolvimento da ideia curricular apresenta princípios básicos, designadamente:
(1) principio da realidade – dar lugar à programação curricular feita na escola de acordo com a realidade da mesma;
(2) princípio da racionalidade – o currículo desenvolvido de forma empenhada por parte do docente de forma a promover experiências significativas por parte do aluno;
(3) princípio da sociabilidade – o currículo fundamenta-se na medição da diversidade privilegiando a integração social dos alunos;
(4) princípio da publicidade – o currículo torna as intenções, as acções convertendo a educação em algo público, comunicável e controlável;
(5) princípio da intencionalidade – para que o currículo seja desejado analisando-se dados e adoptam-se decisões no sentido de corresponder às propostas anunciadas;
(6) princípio da organização ou sistematicidade – baseado na congruência entre componentes do currículo de modo a que este funcione como um todo integrado;
(7) princípio da selectividade – o currículo é um processo de selecção que deve corresponder a critérios de valor, oportunidade, congruência e funcionalidade situacional;
(8) princípio da decisionalidade.
A partir do final do século XX têm sido tomadas algumas iniciativas através das quais se tem procurado ultrapassar a lógica uniformizadora e centralista que caracterizou o currículo do ensino básico em Portugal nas décadas anteriores. Estamos assim a referir-nos ao projecto da Gestão Flexível do Currículo, lançado em 1997 pelo Departamento da Educação básica do Ministério da educação, na sequência do projecto “ Reflexão participada sobre os currículos da educação básica”. Estes projectos, que se baseiam em propostas que prevêem maior autonomia para escolas e professores em termos de decisão curricular, contaram com a participação de um grande número de escolas. Na sequência destas experiências surgiu a consolidação da reorganização curricular do ensino básico consagrada pelo Decreto-Lei nº 6/20012, de 18 de Janeiro.
No primeiro relatório produzido sobre a Reflexão participada sobre os currículos da educação básica, Roldão et al (1997), referindo-se aos resultados da discussão da respectiva proposta com professores, escreveram: Os professores e as escolas não parecem encarar a gestão curricular como coisa sua nem a colocam no 1º nível das suas prioridades e direitos (…). Não tendo no passado tido protagonismo na decisão sobre ensinar, mas apenas na execução de programas, tendem a situar as suas prioridades essencialmente nas condições de trabalho a que têm direito e a focar as suas principais expectativas em soluções administrativas centrais, em factores externos e em mudanças de normativos legais. (p. 90)
Podemos perceber que a forma como os professores portugueses lidam com o currículo tem estado de tal forma influenciada por uma tradição centralista que haverá muita dificuldade por parte dos docentes, desempenharem um papel mais autónomo na gestão do currículo. Embora o currículo nacional e a concepção dos programas seja da responsabilidade do Ministério da Educação, para a adaptação curricular é concedida a liberdade para o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes graus de importância e incluir algumas componentes locais, desde que estejam assegurados o respeito pelos conteúdos e pelas competências nucleares essenciais (Marques & Roldão, 1999).
A diferenciação curricular adequada aos alunos pressupõe uma dimensão deliberativa que tende a veicular um currículo concebido em função de alunos concretos, cujas características requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas (Sousa, 2010).
A diferenciação curricular tem sido cada vez mais perspectivada como uma resposta que urge dar à crescente diversidade de alunos que caracteriza a escola contemporânea. Tal diversidade reflecte tendências da sociedade em geral e manifesta-se em diversos aspectos, tais como as referências culturais, o estatuto social e o estilo de aprendizagem. A propósito desta problemática, Roldão (1999) afirma que:
Garantir maior equidade social exige que se diferencie o currículo para aproximar todos os resultados de aprendizagem pretendidos, já que o contrário – manter a igualdade de tratamentos uniformes para públicos diversos – mais não tem feito que acentuar perigosa e injustamente as mais graves assimetrias sociais. (p. 39).
Na temática curricular centram-se questões diversas e com frequência participam nela pessoas com características profissionais também diferentes (Zabalza, 2000). Como tal, esta temática é diferenciada, pelo autor, em pelo menos cinco níveis:
1º nível – a cultura vigente. Centra-se no debate da relação escola/cultura. De acordo com a selecção dos conteúdos formativos que são úteis na actualidade assim o currículo os deve incluir. Contudo, o problema reside no equilíbrio do peso da cultura escolar, como algo imposto de fora, e o peso das necessidades internas individuais de cada individuo;
2º nível – preparação da cultura para ser ensinada. A cultura na escola tem um sentido diferente da cultura considerada em abstracto. A função básica é actuar como componente formativa que acompanha o desenvolvimento dos alunos do ponto de vista pessoal e social e integração no mundo dos conhecimentos. Sendo um processo instrutivo, o tipo de conhecimento e das experiências formativas a integrar no currículo deverão atender ao âmbito cultural e social do aluno cuja formação a escola se responsabiliza;
3º nível – técnicas de desenho instrutivo das propostas curriculares anteriores. Este nível considera as propostas curriculares anteriores num sentido mais amplo atendendo propósitos formativos de acordo com as características dos indivíduos com que se vai trabalhar, a teoria da aprendizagem que vai servir de eixo estruturado da experiência formativa, as condições próprias da aprendizagem, os recursos disponíveis, as prioridades designadas no Currículo Oficial.
4º nível – melhoria e fundamentação das práticas formativas. O desenho curricular levado a cabo forma parte substantiva do currículo como acção. Nesse nível curricular devem levar-se em consideração os processos de enriquecimento e inovação curricular, isto é decidir a forma como são postos em prática com vista a responder melhor aos propósitos formativos. Também deverá ser tida em conta a investigação curricular e educativa em geral pelo que melhorará o nível de fundamentação científica das práticas educativas.
5º nível – componente axiológica do currículo. Este nível é caracterizado pela transversalidade dado que quando se fala de currículo escolar não se exige conhecimentos técnicos para desenhar os processos e capacidade política para os implementar. A actuação curricular afecta dimensões profundas das pessoas e valores sociais.
A ideia fundamental dos valores é a de assumirem cada vez mais uma importância fulcral na educação. O currículo escolar transcende o mundo dos conhecimentos a transmitir, as destrezas a desenvolver e os modos de conduta a reforçar. O conteúdo dos valores só pode ser parcialmente transmitido de forma explícita.
Dentro da preocupação de definir a natureza e âmbito do currículo, Ribeiro (1990) esclarece que a dimensão macro-curricular contempla a construção do currículo para o sistema de ensino não superior e dentro do currículo oficial estabelece níveis que vão desde a concepção e delineamento de um modelo de organização curricular global até à organização de unidades e sequências de ensino-aprendizagem, sendo estas delimitadas e características da dimensão micro-curricular.
Do contexto macro-curricular ao contexto micro-curricular Pacheco (2001) considera três níveis de decisão curricular: (i) a nível político-administrativo relacionado com a Administração Central, (ii) o nível de gestão no âmbito da escola e administração regional e por último, (iii) o nível de realização focalizado na sala de aula.
A organização dos saberes está definida através de competências15 hierarquizadas por três níveis:
1º Nível – competências essenciais – relações entre os vários temas no interior da própria disciplina;
2º Nível – competências transversais – saberes que atravessam as diferentes disciplinas;
3º Nível – competências gerais – relaciona a escola com o meio e com o mundo, as quais deverão estar globalmente apreendidas no final do Ensino Básico.
Na Educação, o currículo não se esgota em si mesmo, deixando antever um fenómeno inacabado e sempre dinâmico. É no sentido da análise, da relevância do seu âmbito, que a seguir se desenvolvem algumas perspectivas.
As primeiras definições de currículo apontam para um conceito que corresponde “a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas” (Pacheco, 2001, p.16), o que demonstra uma noção restrita de currículo, mas ainda recorrente nas concepções de muitos docentes.
A palavra currículo, de origem latina, regressou à nossa linguística por mediação anglo-saxónica, vem do latim curriculum, significa «pista de corrida». Podemos dizer que no curso dessa «corrida», o currículo, acabamos por nos tornar quem somos (Silva, 2000).
Nas discussões quotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento esquecendo-nos que o conhecimento que constitui o currículo está inextricável central e vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos,: na nossa identidade e na nossa subjectividade.
O currículo e as várias acepções que comporta abriram novo espaço de debate, proporcionando aos professores e investigadores de educação uma nova tomada de consciência, de complexidade e de multiplicidade das situações.
Entretanto, as definições sobre currículo são numerosas e reflectem diversas acepções. Numa acepção mais generalista e tradicional (Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002) a ideia de currículo incorpora o conjunto de conteúdos a ensinar (organizados por disciplinas, temas e áreas de estudo) como um plano de acção pedagógica, fundamentado e implementado num sistema, que pode apresentar-se com o formato de um documento oficial prescritivo e como guia orientador do trabalho.
Nesta acepção formal do termo currículo, Ribeiro (1999) considera-o como “um conjunto estruturado de matérias e de programas de ensino num determinado nível de escolaridade, ciclo ou domínio de estudos” (p. 12).
Características do Currículo
Na verdade, o currículo não pode entender-se como algo predeterminado, isto é, como um “produto” a ser disponibilizado segundo regras e normas específicas. Uma vez que se trata de um processo que resulta das múltiplas relações que se estabelecem entre diferentes actores, em contextos diversos, é um processo complexo, não sendo por isso possível predeterminá-lo à partida. Daí a importância que o conceito de currículo como projecto tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. É neste sentido que Pacheco (2001), afirma que o currículo se afigura como:
…um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide a nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta na interacção e confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares…) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades partilhadas.
Também, Beane (1998) identifica no fenómeno curricular algumas características, sendo elas:
(1) centradas em contexto com significado para a informação e para as destrezas dos alunos;
(2) tomadas de decisão a nível político no âmbito curricular;
(3) confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que reconheçam a diversidade e a ambiguidade.
Numa perspectiva diferente à posição apresentada, Ribeiro (1999), cita Foshay e Saylor em que descreve em primeiro lugar o currículo como “o conjunto de experiências educativas adquiridas pelos alunos sob orientação da escola” (p.13) e em segundo afirma que o “currículo engloba todas as experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola” ( p.13), no sentido de colocar a ênfase nas experiências educativas e de aprendizagem proporcionadas pela escola e sob a orientação da escola (não a qualquer experiência vivida pelo aluno).
Para além da importância que decorre da dimensão focada, outros autores como Schawab, Smith e al, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, e Kemmis, citados por Pacheco (2001), acrescentam à ideia anterior um propósito bastante flexível e aberto, depreendendo que o conceito de currículo “um todo organizado em função de questões previamente planificadas do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes e competências.
Autores como Pacheco (2001), Zabalza (2002) e Ribeiro (1999) consideram currículo oculto aquilo que os alunos aprendem na escola devido: (i) às diversas interpretações de texto curricular de base, (i) formas de organização do ensino que se reconhecem nas aprendizagens diferentes das explicitamente consignadas pelos objectos do currículo estabelecido, (iii) influência exercida nos alunos, (iv) tipo de relação dos professores, (v) códigos disciplinares, (vi) participação dos pais e encarregados de educação.
Para Silva (2000), o currículo oculto “é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem de forma implícita para as aprendizagens sociais relevantes” ( p.82).
O currículo oficial é o currículo determinado oficialmente pela administração Central do Sistema Educativo decorrente da Lei de Bases, dos Decretos, Despachos e dos Próprios Programas, enquanto o currículo real é o currículo que é seguido na prática.
Currículo Formal ou oficial é o currículo determinado por uma decisão político-administrativa. É neste contexto que é defendida a normatividade curricular (Pacheco 2001).
O Currículo informal é considerado de grande importância formativa, com base nos mecanismos de enriquecimento do currículo escolar. As escolas desenvolvem actividades que têm a ver com desportos, actividades artísticas, grupos de música ou teatro, complementos de línguas estrangeiras, trabalhos práticos, programas de visitas e intercâmbios (Zabalza, 2002). Contudo, encontrando-se formalizado passa a currículo formal, embora de complemento curricular.
Como salienta Freitas (1998), “o curriculum não é um texto – reafirmo-o; um curriculum é uma concretização que cada professor cumpre com os seus alunos” (p.25). Deste modo, e uma vez que os alunos não são iguais e as condições em que o currículo é posto em prática também variam, não podemos pensar num currículo uniforme, mas, ao mesmo tempo, é importantíssimo que seja garantida uma unidade de princípios, que não ponha em causa a unidade nacional.
Teoria Curricular
Uma teoria é fundamentada em decisões baseadas em pressupostos epistemológicos encerrando em si ambiguidades e conotações. A função da teoria curricular é descrever, explicar e compreender os fenómenos curriculares para a orientação das actividades resultantes da prática e sua melhoria. “A teoria curricular, tal como qualquer teoria, tem origem no pensamento, na curiosidade, na actividade e nos problemas humanos” refere Pacheco (2001, p. 31) citando Kliebard (1977).
Ao percorrer as diferentes e diversas teorias do currículo, o essencial é, segundo Silva (2000), perceber que a “questão que serve de pano de fundo a qualquer teoria do currículo é a de saber que conhecimento deve ser ensinado (…) qual o conhecimento ou saber que é considerado importante, válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo”.(p.13).
A teoria técnica é, ainda hoje, a teoria que tem maior influência e tradição nos estudos curriculares. Os modelos tradicionais do currículo restringem-se à actividade técnica de como fazer o currículo (Silva, 2000), isto é, a desenvolver técnicas estabelecendo-se na relação teórica/prática uma hierarquia.
Face a este processo organizativo, estamos perante uma lógica burocrática do desenvolvimento curricular com predomínio na mentalidade técnica ligada a especialistas curriculares que salvaguardam a legitimidade normativa da construção do currículo (Pacheco, 2001).
A esta teoria estão associadas três concepções de currículo propostas por Gimeno que Pacheco (2001) descreve: uma como súmula das exigências académicas, outra como base de experiências e a última como tecnologia e eficiência.
A visão global da teoria prática centra os problemas curriculares no âmbito de uma solução prática dado que o currículo é um conjunto de factos que buscam aplicação num método deliberativo.
Autores como Schwab (1985) referido por Pacheco (2001) defende que o currículo deve equacionar-se mais pela «arte prática» e pela «deliberação prática» do que propriamente pela teoria. A proposta apresentada sobrevaloriza mais aquilo que se faz do que aquilo que se pretende fazer.
Em conformidade com argumentação apresentada, a teoria prática reforça a concepção do currículo como processo e não como produto. Enquanto processo define-se como uma proposta que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos e aplicada em contextos diferentes. Deste modo, (Pacheco, 2001), afirma que o “currículo é uma prática constantemente em deliberação e em negociação”( p.39).
A teoria Crítica afasta-se, em termos conceptuais, das teorias anteriores (técnica e prática) e aponta os seus pressupostos para um trabalho assente numa consciência crítica por parte dos professores que agrupados ou colectivamente partilham de interesses críticos.
A base fundamental desta teoria reside nas visões críticas do currículo baseadas num interesse emancipatório de todo o colectivo de professores que participam em actividades escolares. Esta ideia é reforçada por Silva (2000) explicitando que “para as teorias críticas o importante é desenvolver conceitos que nos permitam compreender como se faz” (p.27).
A natureza do que está incluído no currículo ou seja o que está contido ou mesmo o seu conteúdo merece ser analisada de forma crítica, face às circunstâncias, necessidades e públicos actuais (Roldão, 1999). Pacheco (2001) reforça esta posição e acrescenta que existe um distanciamento da acepção técnica, admitindo uma proximidade com a acepção prática.
Para Pacheco (2001) existem quatro princípios aplicados à natureza do currículo estabelecidos por Grundy (1987). Deste modo, e segundo a referida autora, são eles:
(1) os elementos constituintes da praxis são a acção e a reflexão – o currículo é um processo activo onde o planear, o agir e o avaliar estão reciprocamente ligados;
(2) a praxis tem lugar no real – se o currículo for encarado como prática social deve ser formado no real com alunos reais seguindo o principio de que a sua construção deve estar ligada com a implementação;
(3) a praxis trabalha no mundo da interacção, do social e do cultural – a aprendizagem deve ser encarada como um acto social onde o aprender e o ensinar têm de ser vistos como uma relação de dialogicidade entre professor/aluno;
(4) o mundo da praxis é um mundo construído – exige que a teoria do currículo reconheça que o conhecimento é uma construção social.
O desenvolvimento curricular é associado à ideia de processo dinâmico e contínuo (Ribeiro, 1990) desenvolvendo-se em diferentes fases sucessivas (Zabalza, 2002) e a diversos níveis do sistema escolar: Administração Central, regiões, escolas e turmas em concreto.
Para Gaspar e Roldão (2007) o Currículo em acção faz emergir o desenvolvimento curricular, de onde ressaltam três características consensuais: processo, sequência e continuidade.
O termo desenvolvimento curricular é utilizado para expressar uma prática, dinâmica e complexa, processada em diversos momentos de modo a formar um conjunto estruturado com quatro componentes fundamentais: justificação teórica, elaboração/planificação, operacionalização e avaliação (Pacheco, 2001).
Gaspar e Roldão (2007), referem que a partir das características identificadas nas diferentes definições identificam-se quatro matrizes1 reveladoras das tendências conceptuais do desenvolvimento curricular: (i) matriz narrativa, (ii) matriz contextualizante, (iii) matriz interactiva, (iv) matriz conexista.
A matriz narrativa é a que evidencia que o currículo planifica-se seguindo uma ordem de sequência linear (diagnóstico da situação, identificação das necessidades, enunciado de objectivos, explicitação dos conteúdos, definição das estratégias de ensino, clarificação do modelo ou programa de avaliação).
Na matriz interactiva, o currículo planifica-se seguindo uma ordem de sequência linear mas ressalva a preocupação interacional dos próprios conteúdos e destes com a aprendizagem (diagnóstico da situação – identificação das necessidades – enunciado de objectivos – traçado das linhas de orientação programáticas – apresentação de modelos de ensino aprendizagem – clarificação de propostas de modelos de avaliação).
A matriz contextualizante sublinha que o desenvolvimento do currículo exige muita atenção aos contextos práticos (materiais de aprendizagem, técnicas e/ou tecnologias de aprendizagem, modelo de gestão e organização escolar, estruturas pedagógicas).
Na matriz conexista está por base o foco intencional do currículo, cruzando-o com o mundo perceptivo, dando preferência à interpretação frente à explicação. Revela a relação entre causa e efeito, como significante das coisas e a base da compreensão.
A matriz de desenvolvimento curricular “fica condicionada à definição do currículo e ao seu enquadramento como plano ou como projecto e, ainda, à conjugação dos seus diferentes elementos, numa relação com os factores gerais de enquadramento” (Gaspar & Roldão, 2007, p. 39).
Ao conceito de desenvolvimento curricular está associado um processo de construção do currículo, de elaboração e de reflexão baseada na sua implementação que envolve pessoas e procedimentos.
Para Zabalza (2000), o desenvolvimento da ideia curricular apresenta princípios básicos, designadamente:
(1) principio da realidade – dar lugar à programação curricular feita na escola de acordo com a realidade da mesma;
(2) princípio da racionalidade – o currículo desenvolvido de forma empenhada por parte do docente de forma a promover experiências significativas por parte do aluno;
(3) princípio da sociabilidade – o currículo fundamenta-se na medição da diversidade privilegiando a integração social dos alunos;
(4) princípio da publicidade – o currículo torna as intenções, as acções convertendo a educação em algo público, comunicável e controlável;
(5) princípio da intencionalidade – para que o currículo seja desejado analisando-se dados e adoptam-se decisões no sentido de corresponder às propostas anunciadas;
(6) princípio da organização ou sistematicidade – baseado na congruência entre componentes do currículo de modo a que este funcione como um todo integrado;
(7) princípio da selectividade – o currículo é um processo de selecção que deve corresponder a critérios de valor, oportunidade, congruência e funcionalidade situacional;
(8) princípio da decisionalidade.
A partir do final do século XX têm sido tomadas algumas iniciativas através das quais se tem procurado ultrapassar a lógica uniformizadora e centralista que caracterizou o currículo do ensino básico em Portugal nas décadas anteriores. Estamos assim a referir-nos ao projecto da Gestão Flexível do Currículo, lançado em 1997 pelo Departamento da Educação básica do Ministério da educação, na sequência do projecto “ Reflexão participada sobre os currículos da educação básica”. Estes projectos, que se baseiam em propostas que prevêem maior autonomia para escolas e professores em termos de decisão curricular, contaram com a participação de um grande número de escolas. Na sequência destas experiências surgiu a consolidação da reorganização curricular do ensino básico consagrada pelo Decreto-Lei nº 6/20012, de 18 de Janeiro.
No primeiro relatório produzido sobre a Reflexão participada sobre os currículos da educação básica, Roldão et al (1997), referindo-se aos resultados da discussão da respectiva proposta com professores, escreveram: Os professores e as escolas não parecem encarar a gestão curricular como coisa sua nem a colocam no 1º nível das suas prioridades e direitos (…). Não tendo no passado tido protagonismo na decisão sobre ensinar, mas apenas na execução de programas, tendem a situar as suas prioridades essencialmente nas condições de trabalho a que têm direito e a focar as suas principais expectativas em soluções administrativas centrais, em factores externos e em mudanças de normativos legais. (p. 90)
Podemos perceber que a forma como os professores portugueses lidam com o currículo tem estado de tal forma influenciada por uma tradição centralista que haverá muita dificuldade por parte dos docentes, desempenharem um papel mais autónomo na gestão do currículo. Embora o currículo nacional e a concepção dos programas seja da responsabilidade do Ministério da Educação, para a adaptação curricular é concedida a liberdade para o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes graus de importância e incluir algumas componentes locais, desde que estejam assegurados o respeito pelos conteúdos e pelas competências nucleares essenciais (Marques & Roldão, 1999).
A diferenciação curricular adequada aos alunos pressupõe uma dimensão deliberativa que tende a veicular um currículo concebido em função de alunos concretos, cujas características requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas (Sousa, 2010).
A diferenciação curricular tem sido cada vez mais perspectivada como uma resposta que urge dar à crescente diversidade de alunos que caracteriza a escola contemporânea. Tal diversidade reflecte tendências da sociedade em geral e manifesta-se em diversos aspectos, tais como as referências culturais, o estatuto social e o estilo de aprendizagem. A propósito desta problemática, Roldão (1999) afirma que:
Garantir maior equidade social exige que se diferencie o currículo para aproximar todos os resultados de aprendizagem pretendidos, já que o contrário – manter a igualdade de tratamentos uniformes para públicos diversos – mais não tem feito que acentuar perigosa e injustamente as mais graves assimetrias sociais. (p. 39).
Na temática curricular centram-se questões diversas e com frequência participam nela pessoas com características profissionais também diferentes (Zabalza, 2000). Como tal, esta temática é diferenciada, pelo autor, em pelo menos cinco níveis:
1º nível – a cultura vigente. Centra-se no debate da relação escola/cultura. De acordo com a selecção dos conteúdos formativos que são úteis na actualidade assim o currículo os deve incluir. Contudo, o problema reside no equilíbrio do peso da cultura escolar, como algo imposto de fora, e o peso das necessidades internas individuais de cada individuo;
2º nível – preparação da cultura para ser ensinada. A cultura na escola tem um sentido diferente da cultura considerada em abstracto. A função básica é actuar como componente formativa que acompanha o desenvolvimento dos alunos do ponto de vista pessoal e social e integração no mundo dos conhecimentos. Sendo um processo instrutivo, o tipo de conhecimento e das experiências formativas a integrar no currículo deverão atender ao âmbito cultural e social do aluno cuja formação a escola se responsabiliza;
3º nível – técnicas de desenho instrutivo das propostas curriculares anteriores. Este nível considera as propostas curriculares anteriores num sentido mais amplo atendendo propósitos formativos de acordo com as características dos indivíduos com que se vai trabalhar, a teoria da aprendizagem que vai servir de eixo estruturado da experiência formativa, as condições próprias da aprendizagem, os recursos disponíveis, as prioridades designadas no Currículo Oficial.
4º nível – melhoria e fundamentação das práticas formativas. O desenho curricular levado a cabo forma parte substantiva do currículo como acção. Nesse nível curricular devem levar-se em consideração os processos de enriquecimento e inovação curricular, isto é decidir a forma como são postos em prática com vista a responder melhor aos propósitos formativos. Também deverá ser tida em conta a investigação curricular e educativa em geral pelo que melhorará o nível de fundamentação científica das práticas educativas.
5º nível – componente axiológica do currículo. Este nível é caracterizado pela transversalidade dado que quando se fala de currículo escolar não se exige conhecimentos técnicos para desenhar os processos e capacidade política para os implementar. A actuação curricular afecta dimensões profundas das pessoas e valores sociais.
A ideia fundamental dos valores é a de assumirem cada vez mais uma importância fulcral na educação. O currículo escolar transcende o mundo dos conhecimentos a transmitir, as destrezas a desenvolver e os modos de conduta a reforçar. O conteúdo dos valores só pode ser parcialmente transmitido de forma explícita.
Dentro da preocupação de definir a natureza e âmbito do currículo, Ribeiro (1990) esclarece que a dimensão macro-curricular contempla a construção do currículo para o sistema de ensino não superior e dentro do currículo oficial estabelece níveis que vão desde a concepção e delineamento de um modelo de organização curricular global até à organização de unidades e sequências de ensino-aprendizagem, sendo estas delimitadas e características da dimensão micro-curricular.
Do contexto macro-curricular ao contexto micro-curricular Pacheco (2001) considera três níveis de decisão curricular: (i) a nível político-administrativo relacionado com a Administração Central, (ii) o nível de gestão no âmbito da escola e administração regional e por último, (iii) o nível de realização focalizado na sala de aula.
A organização dos saberes está definida através de competências15 hierarquizadas por três níveis:
1º Nível – competências essenciais – relações entre os vários temas no interior da própria disciplina;
2º Nível – competências transversais – saberes que atravessam as diferentes disciplinas;
3º Nível – competências gerais – relaciona a escola com o meio e com o mundo, as quais deverão estar globalmente apreendidas no final do Ensino Básico.
Apontamentos sobre Organização e Gestão Curricular
1. A taxonomia de B. Bloom
Benjamim Bloom criou uma célebre taxonomia do domínio cognitivo que prevê o agrupamento das operações cognitivas e tarefas de aprendizagem em 6 níveis hierárquicos: aquisição de conhecimentos básicos, compreensão, aplicação, síntese e avaliação.
A aquisição de conhecimentos básicos representa o nível mais baixo em termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisição de informações: dados, factos, teorias e datas. Apela à memorização, essa função tão importante e tão esquecida pelas pedagogias construtivistas.
A compreensão representa o segundo nível e pressupõe o domínio do primeiro. Tem que ver com a tradução, a interpretação e a extrapolação das informações adquiridas. Exige que o aluno estabeleça relações entre os elementos, compreenda o significado das coisas, reformule com palavras próprias e tire consequências das informações.
A aplicação exige tarefas de mobilização das informações adquiridas em ordem a resolver um problema que não seja trivial nem repetido. O nível da aplicação tem semelhanças com as competências de aprendizagem. Tarefas de aplicação conduzem ao desenvolvimento de competências. Mas em Bloom não há lugar para competências desgarradas dos conteúdos.
A análise exige a decomposição do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar os elementos em ordem à reconstituição do todo.
A síntese pressupõe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na recolha e tratamento da informação. Uma composição original, um quadro ou um relatório de uma experiência científica são exemplos de tarefas de síntese.
Por último, a avaliação. Pressupõe a emissão de juízos de valor fundamentados em obediência a critérios de coerência interna e externa.
2. Definir objectivos
Use verbos que designam acção em termos de comportamentos observáveis
Opte por linguagem simples, clara e sem equívocos
Descreva o comportamento do aluno e não o do professor
Descreva o produto e não o processo
Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno
Use pelo menos uma medida para cada objectivo
Verifique se o objectivo é realista e alcançável
Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos".
Os anexos contêm textos, em inglês, com regras sobre definição de objectivos. Aconselho a leitura.
3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentais
Robert Mager publicou, em 1962, um importante livro: Preparing Objectives for Programmed Instruction.
Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa série de objectivos comportamentais específicos e tarefas mais pequenas. Um objectivo de aprendizagem deve ter 3 componentes:
Comportamento: o comportamento deve ser observável e mensurável
Condição: as condições sob as quais o comportamento deve ser formulado
Standard: o nível de performance desejado deve ser formulado, incluindo uma série de respostas vistas como correctas.
De acordo com Mager são de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender por serem demasiado gerais e não descreverem a acção pretendida. Ao invés, Mager propõe o uso de verbos activos: listar, identificar, formular, descrever, definir, comparar e resolver.
4. Dois anexos: um sobre elaboração de um teste sumativo; outro sobre instrumentos de avaliação. Para ceder aos dois anexos, cliquem em cima das 5 imagens por esta ordem: 01; 02; 03; 04; 05.
5. Regras para definir objectivos de aprendizagem
5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensíveis.
Têm de ser explícitos. Devem conter um verbo activo que descreva uma acção concreta. O objectivo deve ter apenas um significado.
Exempos:
O aluno deve ser capaz de identificar as parte do coração.
Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar as palavras mal escritas.
O aluno deve ser capaz de identificar os elementos químicos de uma mistura preparada pelo professor.
Todos estes objectivos estão formulados de forma explícita e exigem comportamentos observáveis. cada frase contém apenas um objectivo. Não há ambiguidade na formulação. Não estão contaminados pela generalidade.
5.2. Os objectivos devem ser observáveis
A avaliação dos resultados depende da observação das acções. O verbo tem de descrever uma acção observável.
Exemplos de verbos que não se devem usar nos objectivos:
conhecer
compreender
acreditar
pensar
familiarizar
gostar
Exemplos de verbos que se devem usar nos objectivos:
identificar
listar
elencar
escolher
localizar
isolar
dividir
separar
inferir
O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devem promover acções observáveis ou produtos observáveis. As acções descritas são do aluno e não do professor.
Exercício: sobre definição de objectivos:
Seleccionar objectivos úteis
Saber o que faz com que um objectivo seja útil
Só o primeiro está correctamente formulado
Resolver problemas de matemática que exijam a aplicação do conteúdo raiz quadrada
Compreender como se resolve uma raiz quadrada
Só o primeiro está correctamente formulado.
Reconhecer fotos de animais em páginas de jornais
Associar os nomes dos animais às respectivas fotos
Só o segundo está bem formulado
Pontuar correctamente um parágrafo
Listar as regras de pontuação
Estão os dois bem definidos
6. Explicitando os níveis
6.1. Nível 1: Conhecimentos básicos
Reconhecer ou recordar informação
Relembrar o que foi ensinado
Relembrar factos, datas, definições e observações
Exemplos: Qual é a capital de Marrocos?
Palavras mais usadas neste nível:
definir
relembrar
reconhecer
recordar
identificar
6.2. Nível 2: Compreensão
O aluno vai para além da recordação da informação
Reformula as informações
Descreve usando palavras suas
Faz comparações
Extrapola
Interpreta
Traduz
O aluno interpreta, traduz e reformula.
Exemplos: Descreve com palavras tuas o último parágrafo do texto
Palavras mais usadas neste nível:
compara
reformula
explica
contrasta
6.3. Aplicação
Requer que o aluno aplique uma regra ou um procedimento a um problema.
Exemplo:
De acordo com a nossa definição de socialismo, quais das seguintes nações podem ser consideradas socialistas?
Palavras que definem as perguntas de aplicação:
aplicar, classificar
escolher
usar
resolver
6.4. Análise (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)
Exige que o aluno se envolva em 3 formas de processos cognitivos:
Identificar os motivos, razões e causas de uma ocorrência específica
Analisar a informação disponível em ordem a alcançar uma conclusão, inferência ou generalização
Analisar uma conclusão ou generalização
A operação de análise envolve a divisão de um todo em ordem a melhor entender as relações entre as partes que o constituem
Exemplos:
Depois de ler este texto, como caracterizaria a ideologia do autor?
Que informação usaria para justificar que Nixon não foi um presidente bem sucedido?
Identifica a ideia principal de um texto dado
Identifica, num texto dado, razões subjacentes ao comportamento de diferentes personagens
Face a resultados inesperados numa experiência química, identifica as respectivas causas
Identifica a estrutura adoptada por um relatórios de actividades
6.5. Síntese
Exige que o aluno crie ou produza uma obra original
Os comportamentos ao nível da síntese envolvem a organização de diferentes elementos num todo novo que representa uma criação original. Refere-se a operações de tipo criativo.
Palavras comuns nas questões de síntese:
Predizer
Produzir
Criar
Sintetizar
Construir
Exemplos:
Produza um ensaio com 3000 palavras sobre o conceito de luta de classes na teoria de Marx
Redige uma composição subordinada ao tema A Pobreza em Portugal
Pinta a aguarela uma paisagem
Elabora um projecto de investigação no campo educacional
7. Três problemas:
7. 1. O professor só faz perguntas e exige tarefas do nível 1. Errado porque centra o ensino apenas em actividades de rotina.
7.2. O professor faz muitas perguntas quase ao mesmo tempo. Provoca confusão e falta de atenção nos alunos.
7.3. O professor não dá tempo ao aluno para responder.
Em conclusão, é preciso dar tempo ao aluno para reflector e construir a resposta.
Quando o aluno não percebe a pergunta, o professor deve reformulá-la. Em vez de ser o professor a dar a resposta, deve dirigir a pergunta a outros alunos
Sugestões para os professores:
Evitar repetir em demasia as respostas quer do professor quer dos alunos.
Evitar reacções do género "sim...mas". A resposta do aluno ou está certa ou errada. Se está errada, o professor deve dirigir a pergunta a outro aluno até se encontrar a resposta certa. Se nenhum aluno conhece a resposta certa, tem de ser o professor a revelá-la.
Exemplos de Grelhas de um plano
Há diversos tipos de plano:
De aula
De unidade de ensino
Anuais
Correspondem a diferentes unidades temporais.
Os planos anuais elaboram-se antes do ano lectivo começar. Pega-se numa agenda e no calendário escolar e distribui-se os conteúdos pelas aulas previstas. Os planos anuais têm de respeitar os objectivos gerais que constam dos programas de ensino.
1. Objectivos gerais 2. Conteúdos/competências 3. Actividades 4. Recursos/materiais
Para quê? O quê? Como Com que meios?
Objectivos específicos
Conteúdos
Objectivos
Estratégias
Actividades
Avaliação
Objectivos comportamentais (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem (Universidade Aberta)
Um objectivo específico pdoe ser ou não enunciado em termos comportamentais. Se não indica, claramente, um comportamento observável que o aluno deve revelar, poderá ser específico mas não é comportamental.
Exemplo: Aprecia a 9ª Sinfonia de Beethoven
É específico mas não comportamental
Exemplo: Expõe o que mais aprecia na 9ª Sinfonia de Beethoven
É específico e comportamental.
Um objectivo comportamental, para além de indicar um comportamento observável e um conteúdo sobre que se exerce tal comportamento, pode, ainda, incluir outras informações que permitam mais facilmente avaliar a consecução do objectivo:
Quem?
O quê?
Conteúdo
Nível de proficiência - Em que medida?
Tempo - Quando?
Instrumento de avaliação - Como?
Exemplo de formulação de objectivo:
No final da unidade, os alunos do 6º ano identificarão 3 causas da expansão marítima, num teste de escolha-múltipla.
Os objectivos de produto são os que se esperam no final de uma sequência de aprendizagem que conduziu até eles.
Os objectivos de processo são so que se referem aos meios usados para atingir os objectivos de produto.
Qual é a diferença entre objectivos e actividades?
Um objectivo educacional corresponde sempre a uma aprendizagem que o aluno ainda não possui mas que se deseja que adquira. Entre o ponto de partida - ausência de aptidão - e o ponto de chegada - aquisição da aptidão - há um caminho a percorrer que corresponde a um processo de aprendizagem que se traduz em actividades dos alunos.
O enunciado do objectivo diz sempre o que o aluno está apto a fazer.
O enunciado da actividade diz o que está a fazer para ficar apto.
Exemplo de actividade:
Observa a preparação do microscópio
Exemplo de objectivo:
Identifica diferentes estruturas celulares
Exercícios (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem ; Universidade Aberta)
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de conhecimento:
1. Resume um texto dado
2. Indica a capital da Dinamarca
3. Define rectas paralelas
4. Explica o que se entende por um conjunto de objectos
5. Identifica os animais que estão nas gravuras
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de compreensão:
1. Indica a distância entre 2 povoações, servindo-se de um mapa das estradas
2. Indica os nomes das capitais dos distritos de Portugal
3. Enuncia o Tratado de Tordesilhas
4.Nomeia os órgãos de uma planta
5. Explica o que significa a electricidade estática
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de aplicação:
1. Demonstra um teorema dado
2. Enuncia um teorema dado
3. Lê gráficos de barras
4. Resolve uma raiz quadrada
5. Enumera os ossos da perna.
Apontamentos sobre avaliação da aprendizagem
Três modalidades de avaliação:
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
Tipos de pergunta (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)
Resposta curta: É deixado um espaço para a resposta do aluno.
Exemplo: Quem escreveu os Lusíadas? ...............................
Vantagens: fácil elaboração; úteis para testar objectivos de nível 1; permitem a testagem de múltiplos objectivos no mesmo teste.
Desvantagem: Não avaliam objectivos de nível 3, 4, 5 e 6.
Regras para a construção de itens: uma pergunta directa; deve dar lugar a uma única resposta; a pergunta deve conter os termos exactos em que a resposta deve ser dada. Em itens de resposta curta, a correcção da prova é facilitada se os espaços para a resposta forem alinhados numa coluna à direita das perguntas; cada item deve ser independente dos restantes.
Exemplos de itens mal construídos:
Fernando Pessoa foi um poeta...................
Numa viagem com grandes................, o norueguês Amudsen conseguiu ............o inglês Scott e chegar primeiro ao Pólo Sul.
Item verdadeiro ou falso: A pergunta assume a forma de uma frase afirmativa que o aluno vai classificar como verdadeira ou falsa.
Exemplo: Em 1910, foi instaurada a República (Coloque um V ou um F à frente da pergunta)
Vantagens: perguntas de fácil elaboração; facilmente os alunos as compreendem.
Desvantagens: Não avaliam objectivos de nível superior; prestam-se a que os alunos respondam à sorte.
Regras para a construção de itens verdadeiro/falso:
Cada item deve ter uma única afirmação.
Evitar palavras ambíguas
Evitar frases negativas
As afirmações verdadeiras e falsas devem ter a mesma extensão
O número de afirmações verdadeiras e falsas deve ser semelhante.
Associação ou combinação: a pergunta apresenta um conjunto de elementos organizados em duas colunas paralelas, tendo os elementos de uma, relação com os elementos de outra.
Os elementos da coluna da esquerda são as premissas. Os da coluna da direita são as respostas.
Exemplos:
Coluna A....................................................................................Coluna B
.....O Primo Basílio........................................................................A Fialho de Almeida
.....A Queda de um Anjo................................................................B Júlio Dinis
.....As Farpas..............................................................................C Guerra Junqueiro
.....Os Gatos...............................................................................D Camilo Castelo Branco
E Oliveira Martins
F Ramalho Ortigão
G Eça de Queiroz
Vantagens
Fáceis de construir
Os alunos não podem adivinhar as respostas
Desvantagem
Não avalia as categorias de Análise e Síntese
Escolha Múltipla: Pergunta composta por um tronco e por uma lista de possíveis respostas.
Exemplos:
S. Tomé e Príncipe exporta diversos produtos. Qual dos seguintes exporta em maior quantidade?
A Café
B Banana
C cana de açúcar
D Cacau
Na seguinte lista de palavras, todas deviam ter um significado equivalente a resumo.
Assinale a alternativa falsa.
A Sumário
B Somatório
C Síntese
D Súmula
Vantagens
Fáceis de corrigir
Desvantagens
Não avalia as categorias de análise e síntese
Demora muito tempo a elaborar
Resposta livre: a pergunta apresenta uma questão aberta e o aluno é livre de apresentar as suas ideias sobre o assunto.
Exemplos:
Por que razão existe uma relação entre desemprego e pobreza?
Por que razão se fazem estudos de impacto ambiental antes de construir uma auto-estrada.
Vantagem
Fácil de elaborar
Permite avaliar as categorias de análise e síntese
Desvantagem
Difícil de avaliar.
Subjectividade na avali
Algumas definições de curriculum:
É toda a aprendizagem planificada e dirigida pela escola para atingir os objectivos educacionais. (Tyler)
É uma sequência de experiências oferecidas nas escolas para crianças e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da acção. (Tanner e Tanner)
É um plano para a aprendizagem. (Taba)
O currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que se têm em vista (Johnson)
É uma sequência de unidades de conteúdo conducentes à mestria do aluno (Gagné).
É um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, conteúdos e processos (Carrilho Ribeiro).
Definições de desenvolvimento curricular:
É um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen)
Processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliação e passando pelos momentos de concepção, elaboração e implementação (Carrilho Ribeiro)
É uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco)
Benjamim Bloom criou uma célebre taxonomia do domínio cognitivo que prevê o agrupamento das operações cognitivas e tarefas de aprendizagem em 6 níveis hierárquicos: aquisição de conhecimentos básicos, compreensão, aplicação, síntese e avaliação.
A aquisição de conhecimentos básicos representa o nível mais baixo em termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisição de informações: dados, factos, teorias e datas. Apela à memorização, essa função tão importante e tão esquecida pelas pedagogias construtivistas.
A compreensão representa o segundo nível e pressupõe o domínio do primeiro. Tem que ver com a tradução, a interpretação e a extrapolação das informações adquiridas. Exige que o aluno estabeleça relações entre os elementos, compreenda o significado das coisas, reformule com palavras próprias e tire consequências das informações.
A aplicação exige tarefas de mobilização das informações adquiridas em ordem a resolver um problema que não seja trivial nem repetido. O nível da aplicação tem semelhanças com as competências de aprendizagem. Tarefas de aplicação conduzem ao desenvolvimento de competências. Mas em Bloom não há lugar para competências desgarradas dos conteúdos.
A análise exige a decomposição do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar os elementos em ordem à reconstituição do todo.
A síntese pressupõe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na recolha e tratamento da informação. Uma composição original, um quadro ou um relatório de uma experiência científica são exemplos de tarefas de síntese.
Por último, a avaliação. Pressupõe a emissão de juízos de valor fundamentados em obediência a critérios de coerência interna e externa.
2. Definir objectivos
Use verbos que designam acção em termos de comportamentos observáveis
Opte por linguagem simples, clara e sem equívocos
Descreva o comportamento do aluno e não o do professor
Descreva o produto e não o processo
Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno
Use pelo menos uma medida para cada objectivo
Verifique se o objectivo é realista e alcançável
Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos".
Os anexos contêm textos, em inglês, com regras sobre definição de objectivos. Aconselho a leitura.
3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentais
Robert Mager publicou, em 1962, um importante livro: Preparing Objectives for Programmed Instruction.
Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa série de objectivos comportamentais específicos e tarefas mais pequenas. Um objectivo de aprendizagem deve ter 3 componentes:
Comportamento: o comportamento deve ser observável e mensurável
Condição: as condições sob as quais o comportamento deve ser formulado
Standard: o nível de performance desejado deve ser formulado, incluindo uma série de respostas vistas como correctas.
De acordo com Mager são de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender por serem demasiado gerais e não descreverem a acção pretendida. Ao invés, Mager propõe o uso de verbos activos: listar, identificar, formular, descrever, definir, comparar e resolver.
4. Dois anexos: um sobre elaboração de um teste sumativo; outro sobre instrumentos de avaliação. Para ceder aos dois anexos, cliquem em cima das 5 imagens por esta ordem: 01; 02; 03; 04; 05.
5. Regras para definir objectivos de aprendizagem
5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensíveis.
Têm de ser explícitos. Devem conter um verbo activo que descreva uma acção concreta. O objectivo deve ter apenas um significado.
Exempos:
O aluno deve ser capaz de identificar as parte do coração.
Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar as palavras mal escritas.
O aluno deve ser capaz de identificar os elementos químicos de uma mistura preparada pelo professor.
Todos estes objectivos estão formulados de forma explícita e exigem comportamentos observáveis. cada frase contém apenas um objectivo. Não há ambiguidade na formulação. Não estão contaminados pela generalidade.
5.2. Os objectivos devem ser observáveis
A avaliação dos resultados depende da observação das acções. O verbo tem de descrever uma acção observável.
Exemplos de verbos que não se devem usar nos objectivos:
conhecer
compreender
acreditar
pensar
familiarizar
gostar
Exemplos de verbos que se devem usar nos objectivos:
identificar
listar
elencar
escolher
localizar
isolar
dividir
separar
inferir
O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devem promover acções observáveis ou produtos observáveis. As acções descritas são do aluno e não do professor.
Exercício: sobre definição de objectivos:
Seleccionar objectivos úteis
Saber o que faz com que um objectivo seja útil
Só o primeiro está correctamente formulado
Resolver problemas de matemática que exijam a aplicação do conteúdo raiz quadrada
Compreender como se resolve uma raiz quadrada
Só o primeiro está correctamente formulado.
Reconhecer fotos de animais em páginas de jornais
Associar os nomes dos animais às respectivas fotos
Só o segundo está bem formulado
Pontuar correctamente um parágrafo
Listar as regras de pontuação
Estão os dois bem definidos
6. Explicitando os níveis
6.1. Nível 1: Conhecimentos básicos
Reconhecer ou recordar informação
Relembrar o que foi ensinado
Relembrar factos, datas, definições e observações
Exemplos: Qual é a capital de Marrocos?
Palavras mais usadas neste nível:
definir
relembrar
reconhecer
recordar
identificar
6.2. Nível 2: Compreensão
O aluno vai para além da recordação da informação
Reformula as informações
Descreve usando palavras suas
Faz comparações
Extrapola
Interpreta
Traduz
O aluno interpreta, traduz e reformula.
Exemplos: Descreve com palavras tuas o último parágrafo do texto
Palavras mais usadas neste nível:
compara
reformula
explica
contrasta
6.3. Aplicação
Requer que o aluno aplique uma regra ou um procedimento a um problema.
Exemplo:
De acordo com a nossa definição de socialismo, quais das seguintes nações podem ser consideradas socialistas?
Palavras que definem as perguntas de aplicação:
aplicar, classificar
escolher
usar
resolver
6.4. Análise (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)
Exige que o aluno se envolva em 3 formas de processos cognitivos:
Identificar os motivos, razões e causas de uma ocorrência específica
Analisar a informação disponível em ordem a alcançar uma conclusão, inferência ou generalização
Analisar uma conclusão ou generalização
A operação de análise envolve a divisão de um todo em ordem a melhor entender as relações entre as partes que o constituem
Exemplos:
Depois de ler este texto, como caracterizaria a ideologia do autor?
Que informação usaria para justificar que Nixon não foi um presidente bem sucedido?
Identifica a ideia principal de um texto dado
Identifica, num texto dado, razões subjacentes ao comportamento de diferentes personagens
Face a resultados inesperados numa experiência química, identifica as respectivas causas
Identifica a estrutura adoptada por um relatórios de actividades
6.5. Síntese
Exige que o aluno crie ou produza uma obra original
Os comportamentos ao nível da síntese envolvem a organização de diferentes elementos num todo novo que representa uma criação original. Refere-se a operações de tipo criativo.
Palavras comuns nas questões de síntese:
Predizer
Produzir
Criar
Sintetizar
Construir
Exemplos:
Produza um ensaio com 3000 palavras sobre o conceito de luta de classes na teoria de Marx
Redige uma composição subordinada ao tema A Pobreza em Portugal
Pinta a aguarela uma paisagem
Elabora um projecto de investigação no campo educacional
7. Três problemas:
7. 1. O professor só faz perguntas e exige tarefas do nível 1. Errado porque centra o ensino apenas em actividades de rotina.
7.2. O professor faz muitas perguntas quase ao mesmo tempo. Provoca confusão e falta de atenção nos alunos.
7.3. O professor não dá tempo ao aluno para responder.
Em conclusão, é preciso dar tempo ao aluno para reflector e construir a resposta.
Quando o aluno não percebe a pergunta, o professor deve reformulá-la. Em vez de ser o professor a dar a resposta, deve dirigir a pergunta a outros alunos
Sugestões para os professores:
Evitar repetir em demasia as respostas quer do professor quer dos alunos.
Evitar reacções do género "sim...mas". A resposta do aluno ou está certa ou errada. Se está errada, o professor deve dirigir a pergunta a outro aluno até se encontrar a resposta certa. Se nenhum aluno conhece a resposta certa, tem de ser o professor a revelá-la.
Exemplos de Grelhas de um plano
Há diversos tipos de plano:
De aula
De unidade de ensino
Anuais
Correspondem a diferentes unidades temporais.
Os planos anuais elaboram-se antes do ano lectivo começar. Pega-se numa agenda e no calendário escolar e distribui-se os conteúdos pelas aulas previstas. Os planos anuais têm de respeitar os objectivos gerais que constam dos programas de ensino.
1. Objectivos gerais 2. Conteúdos/competências 3. Actividades 4. Recursos/materiais
Para quê? O quê? Como Com que meios?
Objectivos específicos
Conteúdos
Objectivos
Estratégias
Actividades
Avaliação
Objectivos comportamentais (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem (Universidade Aberta)
Um objectivo específico pdoe ser ou não enunciado em termos comportamentais. Se não indica, claramente, um comportamento observável que o aluno deve revelar, poderá ser específico mas não é comportamental.
Exemplo: Aprecia a 9ª Sinfonia de Beethoven
É específico mas não comportamental
Exemplo: Expõe o que mais aprecia na 9ª Sinfonia de Beethoven
É específico e comportamental.
Um objectivo comportamental, para além de indicar um comportamento observável e um conteúdo sobre que se exerce tal comportamento, pode, ainda, incluir outras informações que permitam mais facilmente avaliar a consecução do objectivo:
Quem?
O quê?
Conteúdo
Nível de proficiência - Em que medida?
Tempo - Quando?
Instrumento de avaliação - Como?
Exemplo de formulação de objectivo:
No final da unidade, os alunos do 6º ano identificarão 3 causas da expansão marítima, num teste de escolha-múltipla.
Os objectivos de produto são os que se esperam no final de uma sequência de aprendizagem que conduziu até eles.
Os objectivos de processo são so que se referem aos meios usados para atingir os objectivos de produto.
Qual é a diferença entre objectivos e actividades?
Um objectivo educacional corresponde sempre a uma aprendizagem que o aluno ainda não possui mas que se deseja que adquira. Entre o ponto de partida - ausência de aptidão - e o ponto de chegada - aquisição da aptidão - há um caminho a percorrer que corresponde a um processo de aprendizagem que se traduz em actividades dos alunos.
O enunciado do objectivo diz sempre o que o aluno está apto a fazer.
O enunciado da actividade diz o que está a fazer para ficar apto.
Exemplo de actividade:
Observa a preparação do microscópio
Exemplo de objectivo:
Identifica diferentes estruturas celulares
Exercícios (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem ; Universidade Aberta)
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de conhecimento:
1. Resume um texto dado
2. Indica a capital da Dinamarca
3. Define rectas paralelas
4. Explica o que se entende por um conjunto de objectos
5. Identifica os animais que estão nas gravuras
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de compreensão:
1. Indica a distância entre 2 povoações, servindo-se de um mapa das estradas
2. Indica os nomes das capitais dos distritos de Portugal
3. Enuncia o Tratado de Tordesilhas
4.Nomeia os órgãos de uma planta
5. Explica o que significa a electricidade estática
Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de aplicação:
1. Demonstra um teorema dado
2. Enuncia um teorema dado
3. Lê gráficos de barras
4. Resolve uma raiz quadrada
5. Enumera os ossos da perna.
Apontamentos sobre avaliação da aprendizagem
Três modalidades de avaliação:
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
Tipos de pergunta (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)
Resposta curta: É deixado um espaço para a resposta do aluno.
Exemplo: Quem escreveu os Lusíadas? ...............................
Vantagens: fácil elaboração; úteis para testar objectivos de nível 1; permitem a testagem de múltiplos objectivos no mesmo teste.
Desvantagem: Não avaliam objectivos de nível 3, 4, 5 e 6.
Regras para a construção de itens: uma pergunta directa; deve dar lugar a uma única resposta; a pergunta deve conter os termos exactos em que a resposta deve ser dada. Em itens de resposta curta, a correcção da prova é facilitada se os espaços para a resposta forem alinhados numa coluna à direita das perguntas; cada item deve ser independente dos restantes.
Exemplos de itens mal construídos:
Fernando Pessoa foi um poeta...................
Numa viagem com grandes................, o norueguês Amudsen conseguiu ............o inglês Scott e chegar primeiro ao Pólo Sul.
Item verdadeiro ou falso: A pergunta assume a forma de uma frase afirmativa que o aluno vai classificar como verdadeira ou falsa.
Exemplo: Em 1910, foi instaurada a República (Coloque um V ou um F à frente da pergunta)
Vantagens: perguntas de fácil elaboração; facilmente os alunos as compreendem.
Desvantagens: Não avaliam objectivos de nível superior; prestam-se a que os alunos respondam à sorte.
Regras para a construção de itens verdadeiro/falso:
Cada item deve ter uma única afirmação.
Evitar palavras ambíguas
Evitar frases negativas
As afirmações verdadeiras e falsas devem ter a mesma extensão
O número de afirmações verdadeiras e falsas deve ser semelhante.
Associação ou combinação: a pergunta apresenta um conjunto de elementos organizados em duas colunas paralelas, tendo os elementos de uma, relação com os elementos de outra.
Os elementos da coluna da esquerda são as premissas. Os da coluna da direita são as respostas.
Exemplos:
Coluna A....................................................................................Coluna B
.....O Primo Basílio........................................................................A Fialho de Almeida
.....A Queda de um Anjo................................................................B Júlio Dinis
.....As Farpas..............................................................................C Guerra Junqueiro
.....Os Gatos...............................................................................D Camilo Castelo Branco
E Oliveira Martins
F Ramalho Ortigão
G Eça de Queiroz
Vantagens
Fáceis de construir
Os alunos não podem adivinhar as respostas
Desvantagem
Não avalia as categorias de Análise e Síntese
Escolha Múltipla: Pergunta composta por um tronco e por uma lista de possíveis respostas.
Exemplos:
S. Tomé e Príncipe exporta diversos produtos. Qual dos seguintes exporta em maior quantidade?
A Café
B Banana
C cana de açúcar
D Cacau
Na seguinte lista de palavras, todas deviam ter um significado equivalente a resumo.
Assinale a alternativa falsa.
A Sumário
B Somatório
C Síntese
D Súmula
Vantagens
Fáceis de corrigir
Desvantagens
Não avalia as categorias de análise e síntese
Demora muito tempo a elaborar
Resposta livre: a pergunta apresenta uma questão aberta e o aluno é livre de apresentar as suas ideias sobre o assunto.
Exemplos:
Por que razão existe uma relação entre desemprego e pobreza?
Por que razão se fazem estudos de impacto ambiental antes de construir uma auto-estrada.
Vantagem
Fácil de elaborar
Permite avaliar as categorias de análise e síntese
Desvantagem
Difícil de avaliar.
Subjectividade na avali
Algumas definições de curriculum:
É toda a aprendizagem planificada e dirigida pela escola para atingir os objectivos educacionais. (Tyler)
É uma sequência de experiências oferecidas nas escolas para crianças e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da acção. (Tanner e Tanner)
É um plano para a aprendizagem. (Taba)
O currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que se têm em vista (Johnson)
É uma sequência de unidades de conteúdo conducentes à mestria do aluno (Gagné).
É um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, conteúdos e processos (Carrilho Ribeiro).
Definições de desenvolvimento curricular:
É um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen)
Processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliação e passando pelos momentos de concepção, elaboração e implementação (Carrilho Ribeiro)
É uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco)
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