TÉCNICA: TESTES SOCIOMÉTRICOS

CONCEITOS
•Sociometría: palavra com origem nos termos latinos socius -amigo, companheiro e metrum –medida
•Sociometria: técnica de avaliação das relações grupais com origem em Jacob Levi Moreno (1889-1974), psiquiatra americano na década de 30 (1933); estudo dos grupos sociais a partir das atracções e rejeições manifestados no seio de um grupo
•A Sociometria de Moreno evoluiu para o que hoje conhecemos como “análise de redes sociais” ou “social network analisys (SCA)”
• Medida das relaciones sociais entre os membros de um grupo (Alonso, Alonso, A., y Balmori, (2002)
•Grupos: família; turma; trabalho

•Matriz sociométrica: permite registar as escolhas e calcular os índices sociométricos =
I)índice de popularidade (número de vezes que o mesmo indivíduo é escolhido),
II)índice de expansividade positiva (número de escolhas que faz)
Sociograma = representação gráfica das relações: é um diagrama que permite explorar graficamente a posição que ocupa cada individuo dentro de grupo, assim como todas as interações estabelecidas entre os diversos individuos.
SOCIOGRAMAS
•Identificar interacções grupais:
-líderes informais
-Isolados
-Antes de uma mudança quem terá mais dificuldade
•Avaliar a eficácia de intervenções nas interacções grupais (antes e depois de..)
TÉCNICA
•Critério sociométrico = estimulo comum que motiva os individuos a eleger de forma espontânea os membros do seu grupo
•Escolha do critério = qual o objectivo? Nomeações positivas ou negativas?
1)Escolhe x pessoas com as quais gostarias de fazer um trabalho para a disciplina…/com quem não gostarias
2)Escolhe x pessoas que convidarias para a tua festa de anos (atracção)/que não convidarias
3)Escolhe x meninas ou meninos com quem gostarias de brincar…/não gostarias
4)Escolhe x pessoas que pensas que melhor apresentariam um trabalho/pior apresentariam
5)Escolhe x pessoas que mais respeitas (estatuto) ou admiras/menos respeitas
•Número de escolhas
-1 num grupo de 5
-máximo de 5 em grupos maiores
-Ninguém se pode escolher a si mesmo
-Para cada critério é construído um sociograma
•Cada escolha recebe uma pontuação pela ordem em que ocorreu: numa situação em que há três escolhas a primeira tem 3, a segunda 2 e a terceira 1. No sociograma a a intensidade é expressa pela grossura das setas
•Deste modo podemos avaliar a “intensidade” com que cada aluno é escolhido
•Mutualidades: escolhe e é escolhido (um individuo isolado ou rejeitado não tem mutualidades) =
•A estrela sociométrica, não é a que tem maior n.º de eleições positivas, mas sim a que tem maior n.º de mutualidades: numa análise, algo simplista, podemos afirmar que esse elemento se aproxima de quem está receptivo; afasta-se de quem o rejeita e ignora quem também o ignora a si.
•Representação em círculos concêntricos em função do número de mutualidades: número de círculos é igual ao número de mutualidades que surgiram no grupo. No círculo do meio o que teve mais mutualidades, no seguinte os que tiveram a seguir, no seguinte…até que o último é os que não têm mutualidades. Intensidade das Mutualidades Positivas
•Observando o Sociograma das Mutualidades Positivas podemos ver a força das mutualidades,
• O lugar em que uma pessoa é eleita tem importância para definir a natureza do vínculo, neste sociograma podemos observar vínculos fortes e outros mais fracos. Neste caso a estrela sociométrica volta a ser o aluno n.º 5, que se encontra no centro do círculo; este aluno tem um vínculo forte com o aluno n.º 28 (elegeram-se mutuamente em 1.º lugar), existem outros vínculos fortes como o n.º 9 com o n.º 20; o n.º 1 com o n.º 18 e o n.º 3 com o n.º 22.
•Talvez o dado mais significativo seja o facto de não existirem mutualidades entre elementos de sexo diferente.
•Entre os elementos do sexo masculino não existe qualquer vínculo forte, o n.º 27 elegeu o n.º 15 em primeiro lugar, mas este elegeu o n.º 13.

•Estudos de liderança mostram que quando os líderes são escolhidos com base em critérios sociométricos, os grupos são mais eficientes quando comparados a grupos em que os membros do grupo não reconhecem o líder como o devendo ser.

•Uma investigação com crianças de 4º ano mostrou que as escolhas que as crianças fazem de colegas para brincar têm uma correlação altamente significativa com as escolhas que fazem no teste sociométrico.

TESTES SOCIOMÉTRICOS

INTRODUÇÃO
O teste sociométrico é uma ferramenta de grande utilidade, que é usada há muito tempo no ensino para conhecer a natureza da turma enquanto grupo e as características individuais dos alunos, no que respeita a aspectos de relacionamento, integração, sociabilidade, etc.
A aplicação e análise deste teste vai permitir-nos obter indicadores preciosos, para que futuramente possamos, por exemplo, formar pequenos grupos de trabalho ou efectuar a distribuição pelas mesas da sala, distribuindo-os de forma heterogénea, tendo em conta as características de cada um; de maneira a que exista entre eles e também na turma em geral, o melhor ambiente de trabalho possível, para uma boa consolidação das aprendizagens.
SOCIOMETRIA
Procura medir as relações interpessoais em geral, e as relações em situações de escolha em particular. Mais do que uma ciência e uma técnica para a observação e análise das relações sociais em pequenos grupos, a sociometria pode ser considerada como uma filosofia e uma proposta terapêutica para a vida social. Trata-se de uma teorização e de uma medição das relações sociais em grupo. A sociometria recorre a um conjunto de técnicas, como o psicodrama, o sociodrama e o teste sociométrico, que permitem descobrir as semelhanças e as distâncias entre os indivíduos que compõem o grupo.
TESTES SOCIOMÉTRICOS
Procura captar e mapear as relações de atração e repulsão entre os membros de um grupo social, através da investigação das preferências de cada elemento do grupo. Possibilita a obtenção, com bastante precisão, dos seguintes dados: a) a posição que cada um ocupa no grupo, bem como a que julga ocupar; b) as relações de afinidade e de conflito entre os componentes do grupo; c) a estrutura sociométrica do grupo, rede de comunicações, focos de tensões, subgrupos etc.; d) a dinâmica dos grupos:modificações dos quadros e evolução dos processos grupais.
Constitui-se basicamente por um questionário com questões projetivas (preferências e rejeições para com outros membros) ou perceptivas (preferências e rejeições que acredita receber).
O texto que se segue faz parte de um trabalho prático realizado sobre sociometria. Apenas se apresenta aqui uma pequena introdução sobre esta técnica, por se considerar de pouca relevância expor a aplicação prática.
Fundada em 1934, por J. L. Moreno, a técnica da dinâmica de grupos -sociometria - tem como pretensão uma “avaliação” das relações interpessoais no seio dos grupos. Esta técnica pretende revelar e apreciar a estrutura de um grupo; os indivíduos dominantes ou populares; os conluios; as divisões (sexual, racial, económica, etc.) e os padrões de aceitação e rejeição social. No sentido mais lato, consiste num conjunto de técnicas, não só de investigação mas também de intervenção nos grupos. No sentido mais restrito consiste no teste sociométrico propriamente dito, o qual implica a sua elaboração e aplicação bem como a construção e análise de sociogramas. A sociometria serve então para percebermos a dinâmica e estrutura de um grupo. Existem dois tipo de grupos: o psicogrupo, de menor dimensão e de estrutura mais simples, onde predominam as relações afectivas (Eu-Tu); e o sociogrupo, de maior dimensão e de estrutura mais complexa, instável e variável consoante a função do grupo. Neste último predomina o Nós nas relações do grupo. A constelação das relações sociais de um indivíduo, designada por átomo social, corresponde ao indivíduo e às relações interpessoais que estabelece com os outros. O átomo social é a unidade de medida da técnica sociométrica e a tele as relações psicológicas do indivíduo para com a mais pequena estrutura social. Os membros de um grupo funcionam como átomos sociais que estabelecem um certo número e tipo de relações (tele) que se mantêm num determinado equilíbrio. O teste sociométrico pode ser planeado para diferentes grupos e inúmeras situações, mas é mais adequado para grupos pequenos. O procedimento requer que cada membro escolha “X” pessoas do seu grupo com um objectivo específico e relativo a uma situação da vida do grupo. As questões são elaboradas de modo a pedirem a cada elemento do grupo que faça uma ou mais escolhas concretas, reveladoras de certas preferências pessoais, rejeições ou valores. Os dados obtidos permitem a elaboração de uma matriz sociométrica, que consiste num quadro de dupla entrada, que pode ser suficiente para a apreensão da estrutura das relações existentes entre os indivíduos de um grupo de pequenas dimensões. Mas, a forma de representação mais informativa é o sociograma, que exprime a rede de inter-relações do grupo num diagrama, por meio de um conjunto de convenções gráficas e do recurso a métodos estatísticos. Existem dois tipos de sociogramas, os individuais e os colectivos, assim como diversas formas de representação. Neste trabalho usar-se-á o sociograma descrito por Norway, conhecido por “técnica do alvo”, um dos mais simples de traçar e fácil de interpretar. Este consiste num sociograma colectivo construído com base nas notas de aceitabilidade, do número total de escolhas emitidas e recebidas por cada pessoa. O sociograma é elaborado a partir de três círculos concêntricos, em que no círculo central são representados os indivíduos significativamente escolhidos, ao passo que na periferia estão os indivíduos pouco escolhidos. Cada sujeito é representado no alvo de acordo com a sua nota de aceitabilidade. Os traços indicam as preferências recíprocas existentes entre os indivíduos. Os sociogramas individuais interessam quando se tem um objectivo mais específico para um indivíduo em particular.
SOCIOGRAMA
Representação gráfica utilizada em sociometria. Descreve a estrutura das relações estabelecidas entre os membros de um grupo, de acordo com uma determinada tarefa. Cada pessoa é representada por uma figura geométrica a partir da qual surgem linhas ou flechas que deixam perceber as suas relações, direcção e intensidade, com outras pessoas. A análise do sociograma torna possível perceber o papel que cada pessoa ocupa dentro do grupo ou dos grupos em que está inserida.
O SOCIOGRAMA
O sociograma é uma técnica para determinar as preferências dos indivíduos
perante diversos estímulos (pessoas) que fazem parte do seu meio. De facto, é usual
utilizar-se a analogia molecular para representar a relação existente entre membros de um
grupo a partir das respostas a várias perguntas sobre as suas preferências no contexto de
um grupo. Uma pontuação sociométrica constitui, em essência, o número de vezes que
um indivíduo foi escolhido pelos outros indivíduos para levar a cabo certos objectivos. É,
além disso, uma escolha perfeitamente consciente.
De uma perspectiva basicamente técnica, o que mais interessa aqui é que essa
tendência para seleccionar e preferir seja consciente e sirva, sobre tudo, a necessidade de
ter uma percepção do mundo organizado e útil para validar a nossa concepção de
realidade. Por isso, o investigador que necessite de conhecer a rede de relações informais
pode recorrer ao sociograma para conhecer:
1. as relações que existem entre os indivíduos, assim como a intensidade das
mesmas;
2. o grau de coesão do grupo;
3. a posição de cada membro em ralação com os demais;
4. a estrutura informal do grupo e a existência de subgrupos;
5. o nível de conflito ou de repulsa entre os membros de um grupo;
6. o grau de sociabilidade dos indivíduos do grupo.

JACOB MORENO
Psiquiatra e psicossociólogo, Jacob Levi Moreno, filho de um casal de jovens emigrantes romenos, nasceu em circunstâncias curiosas, num barco, durante uma viagem entre Bucareste e Espanha. Os seus pais não o registaram, e só em 1925, ano em que emigrou para os Estados Unidos da América, obteve uma data oficial de nascimento (21 de Maio de 1892) e um estado civil.A infância e adolescência de Jacob Moreno foram passadas em Viena.. Em 1909 inscreveu-se na Faculdade de Medicina e em 1910 propôs a grupos de crianças situações de improvisação teatral. Começa já aqui a notar-se um interesse pelos problemas de grupo e a sua dinâmica, uma espécie de premunição do futuro psicodrama.A sua primeira intervenção verdadeiramente estruturada data de 1913, quando Moreno ajuda prostitutas a organizarem-se enquanto grupo. Juntou um pequeno grupo de oito mulheres e três homens falando de coisas banais mas acabando por ir dar aos problemas da profissão. Nestas "reuniões" o objectivo principal para Moreno era "encorajar as mulheres a serem aquilo que eram: prostitutas."Moreno considerava muito importante que no grupo ocorresse "uma psicoterapia de grupo em que não só o médico assistente, como também cada indivíduo, pode agir diante de cada outro indivíduo como agente terapêutico". A esta entreajuda mútua Moreno deu o nome de encontro, uma espécie de empatia total entre os membros do grupo "(...)aproximar-me-ei de ti e tomarei os teus olhos para os pôr no lugar dos meus, e tu tomarás os meus olhos para os pôr no lugar dos teus, e eu ver-te-ei pelos teus olhos e tu ver-me-ás pelos meus." Para Moreno, o psicodrama era "um método que confere através da acção a sua autenticidade à alma permitindo a catarse pela acção".Moreno foi também responsável pela criação da sociometria e do teste sociométrico, teste que consiste em pedir a todos os membros de um grupo que designem, entre os companheiros, aqueles com quem desejariam encontrar-se, ou que prefeririam evitar, numa determinada situação.Moreno criou ainda um instrumento de análise - sociograma - que funciona como um método simples mas eficaz de obter esclarecimentos bastante precisos sobre a estrutura dos grupos.Jacob Levi Moreno morreu em 1974, deixando um importante contributo para a psicoterapia de grupos e para a psicologia social.

Obras principais de Moreno:

1953, Psicoterapia de grupo

1959, Psychodram

1970, Fondements da la sociométrie

BIBLIOGRAFIA

Bustos, Dalmiro Manuel; O Teste Sociométrico; (1997)

Testes Sociométricosde Lindsay Weld, Mary L. Northway Editor: Livros Horizonte (1999)

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: PORTUGAL HOJE

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: PORTUGAL NO PASSADO: DA REPÚBLICA AOS DIAS DE HOJE

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: PORTUGAL NO PASSADO: DOS DESCOBRIMENTOS AO FIM DA MONARQUIA

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: PORTUGAL NO PASSADO- FUNDAÇÃO E IDADE MÉDIA

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: A PENÍNSULA IBÉRICA - LUGAR DE PASSAGEM E FIXAÇÃO

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: PLANO DE ORGANIZAÇÃO E SEQUÊNCIA DO ENSINO APRENDIZAGEM

PLANO DE ORGANIZAÇÃO E SEQUÊNCIA DO ENSINO-APRENDIZAGEM
O Plano de organização e sequência do ensino-aprendizagem encontra-se
organizado sob a forma de grelha, incluindo, para lá da linha de conteúdos e dos
conceitos, já enunciados no volume I, uma articulação expressa com os objectivos
gerais, uma clarificação das aprendizagens tidas por relevantes e sugestões de
estratégias/actividades.
Relativamente à linha de conteúdos, o volume I explicitou já, quer no que se refere
à componente histórica quer no que se refere à componente geográfica, as razões que
levaram à opção por três grandes temas: A Península Ibérica, lugar de passagem e de
fixação, Portugal no passado, e Portugal hoje.
Do mesmo modo ficou já explicitado que a abordagem dos conteúdos históricos
segue uma linha cronológica que não pretende ser exaustiva nem contínua, quer
porque a idade dos alunos não permitiria a apreensão de conteúdos muito complexos,
quer porque, numa disciplina que contempla simultaneamente a Geografia, o tempo
não o possibilita, quer porque a sequencialidade agora trazida ao ensino básico pelo
alargamento da escolaridade obrigatória oferece a possibilidade de introduzir
determinados conteúdos em fase mais avançada da escolaridade.
Quanto à componente geográfica, o primeiro e o último temas permitem o seu
tratamento de forma mais sistemática e autónoma, efectuando-se, na medida do
possível, uma articulação com a componente histórica no segundo tema.
Neste chama-se a atenção para a necessidade, já apontada no volume I, de
respeitar a natureza dos subtemas, centrados uns em episódios outros em largos
períodos da história nacional. Precisamente nestes, encontra-se contemplada a
componente geográfica.
Quanto aos conceitos seleccionados, pretende-se que sejam construídos no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem ao longo dos dois anos, alguns mesmo
ao longo da escolaridade básica, tendo-se considerado níveis de aquisição
diferenciados que tenham em atenção a complexidade de cada um deles. Conceitos
relativamente complexos poderão ser abordados, desde que se parta da realidade
vivida pelos alunos, daquilo que, para eles, é mais próximo e significativo. Optou-se por
referir cada conceito uma única vez, no primeiro subtema, em que se considerou
oportuna a sua inclusão. Assinalaram-se, com um asterisco, aqueles que foram
abordados no 1.º ciclo. Através da análise do programa de Estudo do Meio, bem como
dos programas de História e de Geografia do 3.º ciclo, o professor estabelecerá,
relativamente a cada conceito, o nível de aquisição requerido no 2.º ciclo, na disciplina
de História e Geografia de Portugal.
O Plano de organização e sequência do ensino-aprendizagem inclui ainda uma
articulação expressa com os objectivos, gerais, tendo-se destacado os objectivos do
domínio cognitivo cuja prossecução é mais evidente e salientado os objectivos do
domínio de atitudes/valores, apenas quando o subtema permite realçá-los. Optou-se
ainda por clarificar os conteúdos e conceitos/noções básiças, no intuito de concretizar
a amplitude do tratamento de cada subtema e referir as aprendizagens mais
relevantes.
Relativamente às técnicas/actividades, as sugestões apresentadas são um
enunciado de alternativas possíveis e não têm, como é óbvio, carácter vinculativo,
podendo ser substituídas por outras que se revelem mais adequadas às características
dos alunos e às disponibilidades da Escola e do Meio, excepção feita para a
elaboração do atlas da aula e do friso cronológico que se consideram indispensáveis
para estabelecer a articulação, do ponto de vista do espaço e do tempo, entre os
vários subtemas. A sugestão, frequentemente referida, de utilizar o meio como recurso
pedagógico ou como objecto de estudo, materializa a perspectiva de regionalização
subjacente a este programa.
Registe-se, a este propósito, que relativamente aos alunos residentes no
continente ou nas regiões autónomas, o desenvolvimento dado às actividades
sugeridas no âmbito da componente geográfica deve considerar aquelas situações.
É ainda apresentada urna proposta de gestão do tempo que considerou, no
conjunto de horas lectivas previstas institucionalmente para cada ano lectivo, um
mínimo de 75 horas, indispensáveis ao tratamento dos temas. Previu-se também um
número de aulas para cada subtema, por se considerar que ele pode constituir um
indicador relativamente ao grau de aprofundamento requerido. Todavia, o professor
terá autonomia para gerir o tempo de que dispõe no calendário escolar, desde que não
comprometa a exequibilidade do programa nem subverta a natureza dos temas.
A proposta de flexibilidade na gestão do tempo contempla também a necessidade
de dedicar algumas aulas a actividades da Área-Escola, bem como de aprofundar, de
acordo com as potencialidades da região, um ou outro subtema.
Nas sugestões bibliográficas foram indicados dois tipos de obras: de apoio à
orientação metodológica preconizada e de suporte específico aos temas, nas suas
duas componentes, histórica e geográfica.
A necessidade de contemplar estas duas vertentes e o facto de ser difícil encontrar
obras de síntese referentes aos aspectos em análise, traduziu-se numa listagem um
pouco extensa mas que pareceu preferível, porque mais completa.

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: INTRODUÇÃO

INTRODUÇÃO
O programa da disciplina de História e Geografia de Portugal para o 2.º ciclo do
ensino básico foi publicado no volume I - «Organização Curricular e Programas». Aí
se reúnem as suas componentes fundamentais, nomeadamente finalidades e
objectivos, enunciado de conteúdos, linha metodológica geral e critérios de avaliação.
Trata-se dos princípios básicos do programa e, pela sua natureza prescritiva, devem
pautar obrigatoriamente o trabalho do professor.
O presente volume, constituído pelo Plano de organização do ensinoaprendizagem
e por um conjunto de sugestões bibliográficas, tem uma natureza e uma
função diferentes.
Dado o carácter de relativa abertura do programa, considerou-se útil
complementá-lo com um conjunto de propostas de trabalho, que, embora sem função
normativa, esclarecessem o professor sobre a articulação das várias componentes;
curriculares e lhe facilitassem as tarefas de planificação, quer a longo, quer a médio,
quer mesmo a curto prazo. Tal não significa, obviamente, que se coarcte a liberdade
do professor, a quem fica aberto, no que se refere à selecção das aprendizagens, um
largo campo de decisão, em interacção com os alunos e de acordo com as situações
pedagógicas concretas.
O professor entenderá o Plano de organização do ensino-aprendizagem como um
conjunto de sugestões de trabalho e utilizá-lo-á com a necessária flexibilidade,
respeitando embora as suas linhas gerais, na medida em que nestas se concretizam
muitas das intenções básicas do programa.

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL

BIBLIOGRAFIA: HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: 2º CICLO

SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS
METDOLOLGIA DO ENSINO DA HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA
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SERRÃO, J., (introdução de), Alterações de Évora (1537), Lisboa, Portugália Editora, 1967.______, (direcção de), Dicionário de História de Portugal, 6 vols, Porto, Livraria Figueirinha, 2.ª ed., 1985.______, Emigração Portuguesa, Lisboa, Livros Horizonte, 1977.______, Temas Oitocentistas, 2 vols., Lisboa, Livros Horizonte, 2.ª ed. 1980.
SILBERT, A., Do Portugal do Antigo Regime ao Portugal Oitocentista, Lisboa, Livros Horizonte, 3.ª ed., 1981.
SILVA, A. B. D., e outros, Salazar e o Salazarismo, Lisboa, Edições D. Quixote, 1989.
SOUSA, A., O Traje Popular em Portugal, Lisboa, 1924.VALENTE, V. P., O Poder e o Povo, Lisboa, Edições D.

PROGRAMA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: 2º CICLO

Programa de História e Geografia de Portugal - 2.º Ciclo
A PENÍNSULA IBÉRICA — LUGAR DE PASSAGEM E DE FIXAÇÃO
1. A PENÍNSULA IBÉRICA — LUGAR DE PASSAGEM E DE FIXAÇÃO
1.1 AMBIENTE NATURAL E PRIMEIROS POVOS
1.1.1 A Península Ibérica na Europa e no Mundo
1.1.2 Características naturais da Península Ibérica
1.1.3 Os recursos naturais e a fixação humana
1.2 OS ROMANOS NA PENÍNSULA IBÉRICA – RESISTÊNCIA E ROMANIZAÇÃO
1.2.1 A conquista romana e a resistência dos povos ibéricos
1.2.2 A Península Ibérica romanizada
1.3 OS MUÇULMANOS NA PENÍNSULA IBÉRICA – CONVIVÊNCIA E CONFRONTO
1.3.1 A ocupação muçulmana
1.3.2 Cristãos e Muçulmanos no período da Reconquista
PORTUGAL NO PASSADO
2. PORTUGAL NO PASSADO
2.1 UM NOVO REINO CHAMADO PORTUGAL
2.1.1 Em busca da autonomia
2.1.2 A conquista da linha do Tejo
2.1.3 O reconhecimento do Reino
2.2 PORTUGAL NO SÉCULO XIII
2.2.1 O reino de Portugal e do Algarve
2.2.2 A Vida quotidiana
2.3 1383/85 — UM TEMPO DE REVOLUÇÃO
2.3.1 A morte de D. Fernando e o problema da sucessão
2.3.2 As movimentações populares e os grupos em confronto
2.3.3 A resistência à invasão castelhana
2.3.4 A consolidação da independência
2.4 PORTUGAL NOS SÉCULOS XV E XVI
2.4.1 De Portugal às ilhas e ao Cabo da Boa Esperança
2.4.2 A chegada à Índia e ao Brasil
2.4.3 O Império Português no século XVI
2.4.4 A vida urbana no século XVI — Lisboa quinhentista
2.5 DA UNIÃO IBÉRICA À RESTAURAÇÃO
2.5.1 A morte de D. Sebastião e a sucessão ao trono
2.5.2 O domínio filipino e os levantamentos populares
2.5.3 A revolta do 1.º de Dezembro de 1640 e a Guerra da Restauração
2.6 PORTUGAL NO SÉCULO XVIII**
2.6.1 O Império Colonial português do século XVIII
2.6.2 A sociedade portuguesa no tempo de D. João V
2.6.3 Lisboa pombalina
2.7 1820 E O TRIUNFO DOS LIBERAIS
2.7.1 As invasões napoleónicas
2.7.2 A revolução liberal de 1820
2.7.3 A luta entre liberais e absolutistas
2.8 PORTUGAL NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XIX
2.8.1 O espaço português
2.8.2 A vida quotidiana
2.9 A REVOLUÇÃO REPUBLICANA
2.9.1 A acção militar no 5 de Outubro e a queda da Monarquia
2.9.2 A 1.ª República
2.10 OS ANOS DA DITADURA
2.10.1 O golpe militar em 28 de Maio
2.10.2 Salazar e o Estado Novo
2.10.3 A guerra colonial
2.11 O 25 DE ABRIL E A CONSTRUÇÃO DA DEMOCRACIA
2.11.1 A acção militar e popular em 25 de Abril
2.11.2 A independência das colónias
2.11.3 A Constituição de 1976 e o restabelecimento da democracia
PORTUGAL HOJE
3. PORTUGAL HOJE
3.1 A POPULAÇÃO PORTUGUESA NO LIMIAR DO SÉCULO XXI
3.1.1 A evolução da população portuguesa
3.1.2 Características da população portuguesa
3.1.3 Distribuição espacial da população portuguesa
3.2 OS LUGARES ONDE VIVEMOS
3.2.1 Os campos: os vestígios do passado e as mudanças
3.2.2 Os centros urbanos: áreas de atracção da população
3.2.3 Problemas da vida quotidiana nas cidades e nos campos
3.3 AS ACTIVIDADES ECONÓMICAS QUE DESENVOLVEMOS
3.3.1 O mundo do trabalho
3.3.2 As principais actividades económicas
3.4 COMO OCUPAMOS OS TEMPOS LIVRES
3.4.1 O lazer
3.4.2 Importância das áreas de protecção da Natureza
3.5 O MUNDO MAIS PERTO DE NÓS
3.5.1 Os transportes e as comunicações
3.5.2 Espaços em que Portugal se integra

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO

ESCALAS DE CLASSIFICAÇÃO
As escalas de classificação integram um conjunto de características ou qualidades,
distribuídas por níveis, que se pretendem avaliar. Para serem instrumentos adequados
as escalas não devem ter muitos níveis (os quais indicam o grau de cada atributo), com
vista a facilitar o seu preenchimento em situação de sala de aula. Estes instrumentos
são particularmente indicados para registar a qualidade ou a extensão de um
comportamento.
Exposição de um trabalho

Figura 2: Escala de Classificação Numérica. Figura 3 Escala de Classificação Gráfica.

Nome: ..................................................................................
Data:.................
Turma:.......................................................
Instruções
Coloque uma cruz ao longo da linha horizontal por baixo de cada item. No espaço
para os comentários inclua elementos que clarifiquem as suas opções
1. Comportamento na sala de aula
Comentário: ..............................................................
2. Participação oral 3. Colaboração com os colegas
Figura 4 Escala de Classificação Gráfica Descritiva. (Adaptado de um trabalho realizado por um grupo de professores no âmbito de um curso de Formação.)
Dos vários tipos de escalas, numéricas (figura 2), gráficas (figura 3) e gráficas
descritivas (figura 4), estas últimas são as mais indicadas em educacão porque os
vários níveis aparecem explicitados por frases claras e concisas. Permitem, além disso,
o esclarecimento de certas opções do observador no espaço reservado aos
comentários. A caracterização de comportamentos através dos registos de incidentes
críticos poderá constituir uma ajuda importante para a construção das descrições
ultrapassando-se, deste modo, muitas das dificuldades que essa tarefa encerra.
Devido à dificuldade em definir um critério absoluto a nível das atitudes ou das
interacções, o que é possível e frequente no domínio dos conhecimentos, as escalas
destinam-se normalmente a comparar alunos em relação à mesma característica
(referência normativa). Por exemplo, muitas vezes é difícil saber se um aluno se
relaciona bem com os colegas sem compararmos os seus comportamentos com os dos
seus pares.
Com base no que foi referido é possível enumerar as seguintes sugestões para a
construção de escalas de classificação descritiva:
1. Definir os objectivos essenciais.
2. Seleccionar os comportamentos a avaliar de acordo com os objectivos
previamente definidos.
3. Definir, de forma operacional e clara, o enunciado e as descrições da escala.
4. Referir nas descrições apenas uma dimensão (optar por avaliar ou a frequência
de um comportamento ou a qualidade do mesmo).
5. Construir a escala com um mínimo de 3 pontos e um máximo de 7.
6. Admitir a possibilidade de omitir a avaliação quando não foram recolhidos
elementos suficientes.
7. Realizar, sempre que possível, a construção em equipa, uma vez que esta forma
de trabalhar reduz a subjectividade e ambiguidade dos itens.
A par das vantagens do uso das escalas de classificação é indispensável ter
presente os erros mais frequentes na sua elaboração a fim de os evitar. Ambos são, a
seguir, enumerados.
VANTAGENS
As escalas de classificação permitem:
. uma avaliação menos sujectiva sobretudo quando se utilizam as escalas
descritivas,
. a intervenção de mais avaliadores,
. observar o progresso dos alunos uma vez que se podem registar as avaliações de
forma contínua,
. a recolha de informações acerca das interacções, das atitudes, do processo ou da
qualidade dos acontecimentos.
DESVANTAGENS
. É fácil cometer os erros seguintes:
Erro de generosidade - tendência para usar apenas a parte superior da escala.
Erro de severidade - tendência para usar apenas a parte inferior da escala.
Erro central - tendência para usar apenas a parte central da escala.
Efeito de halo - acontece quando a impressão global influencia a avaliação de
características particulares.
Erro lógico - avaliar duas características partindo do pressuposto que existe uma
certa relação entre elas.
Reflectir, em equipa, sobre estes instrumentos após a sua aplicação
constitui uma forma possível de diminuir os erros inerentes ao uso dos
mesmos.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Estrela, M.T. e Estrela, A. (1978). A técnica dos incidentes críticos no ensino. Lisboa:
Editorial Estampa.
Lemos, V. (1989). O critério do sucesso. Lisboa: Texto Editora.
Lemos, V., Neves, A., Campos, C., Conceição, J. e Alaiz, V. (1992). A nova avaliação
da aprendizagem: o direito ao sucesso. Lisboa: Texto Editora.
Ribeiro, L. C. (1990). Avaliação da aprendizagem. Lisboa: Texto Editora.
Vallejo, P. M. (1979). Manual de avaliação escolar. Coimbra: Livraria Almedina.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: REGISTOS DE INCIDENTES CRÍTICOS

REGISTOS DE INCIDENTES CRÍTICOS
Os registos de incidentes críticos consistem numa forma de descrever
comportamentos poucos habituais (negativos ou positivos) que se revelam
espontaneamente dentro ou fora da aula. Os comportamentos a registar devem
essencialmente contribuir para aumentar o conhecimento dos alunos e ultrapassar a
impressão vaga e geral que muitas vezes formamos deles. Desta forma, os dados de
observação que vamos recolhendo tornam-se mais precisos, sobretudo em domínios
onde as técnicas objectivas ou são inexistentes ou pouco adequadas. Tal situação
verifica-se quando queremos avaliar as relações sócio-afectivas, as atitudes e alguns
traços da personalidade.
Os instrumentos para registar os incidentes críticos podem ser utilizados quer na
observação indirecta e ocasional quer como “base de elaboração de instrumentos de
observação directa e sistemática” (Estrela, 1978). Neste último caso, poderão ajudar-
nos a delimitar o campo de observação permitindo também a construção de alguns
itens de instrumentos estruturados. Depois de registar e analisar um certo número de
incidentes críticos, o professor pode construir uma escala de classificação que lhe
permita avaliar o grau de confiança, de iniciativa ou perseverança de um aluno no
desempenho de algumas tarefas.
Apesar da sua grande importância na avaliação, estes registos devem ser
considerados como complementares em relação a outros instrumentos de observação e
analisados de uma forma contextualizada, uma vez que um incidente crítico numa
determinada situação pode não ser considerado desta forma num contexto diferente.
Se, por exemplo, durante a exposição de um tema por parte de um grupo, um aluno se
levanta e sai da sala sem previamente avisar o professor, podemos considerar o
acontecimento como um incidente crítico. Num trabalho independente, tal situação
poderia ser entendida como uma atitude natural do processo de pesquisa.
Como se trata de um instrumento de registo pouco estruturado e sem mecanismos
que possam controlar a subjectividade do observador, no sentido de a diminuir, o
incidente deve ser descrito com o máximo de rigor e detalhe e, separadamente,
interpretado, conforme é sugerido no exemplo seguinte.
Turma:..............
Aluno:......................................................
Data:.................
Local:.......................................................
Professor:......................................................
Incidente
Da pasta do João sairam alguns carimbos que pertenciam à escola. O aluno depois
de interrogado disse que os tinha levado na 6ª feira para casa e que os escondeu na
lixeira.
Interpretação
Os carimbos tinham sido utilizados num trabalho de um grupo mais avançado. O
João deve ter ficado triste por não ter feito esse trabalho e foi esconder os carimbos
na lixeira onde gosta de brincar.
Figura 1 Registo de Incidente Crítico. (Adaptado de um trabalho realizado por um grupo de professores no âmbito de um curso de Formação.)
O registo de incidentes críticos apresenta vantagens óbvias no processo de
avaliação desde que desenvolvido de acordo com as condições adequadas. Vejamos,
então, algunas das suas vantagens a par de algumas desvantagens.
VANTAGENS
. Evidenciam factos significativos apesar de pouco frequentes.
. Possibilitam o registo de comportamentos quer positivos quer negativos.
. Constituem uma forma de registo privilegiada em grupos de alunos muito novos,
captando aspectos mais espontâneos nas suas interacções ajudam, assim, o
professor a tomar consciência da existência de determinados comportamentos.
. Orientam as observações para áreas onde os comportamentos não podem ser
avaliados por outro método.
DESVANTAGENS
. Exigem que o incidente seja registado imediatamente, ou tão depressa quanto
possível, após a ocorrência.
. Requerem bastante tempo para constituirem um adequado sistema de registo.
. Nas situações complexas é difícil distinguir os comportamentos.
. Exigem a recolha de um número considerável de registos para se fazer um juízo.

Com efeito, só é possível inferir algo sobre o comportamento característico de
um aluno, depois de se verificar o mesmo comportamento de forma frequente.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Estrela, M.T. e Estrela, A. (1978). A técnica dos incidentes críticos no ensino. Lisboa:
Editorial Estampa.
Lemos, V. (1989). O critério do sucesso. Lisboa: Texto Editora.
Lemos, V., Neves, A., Campos, C., Conceição, J. e Alaiz, V. (1992). A nova avaliação
da aprendizagem: o direito ao sucesso. Lisboa: Texto Editora.
Ribeiro, L. C. (1990). Avaliação da aprendizagem. Lisboa: Texto Editora.
Vallejo, P. M. (1979). Manual de avaliação escolar. Coimbra: Livraria Almedina.

BIBLIOGRAFIA:Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais

ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA (1995-). Cadernos pedagógico-didácticos;
BARCA, I. (1998). O Estudo da História. Actas do Congresso: O Ensino da História – problemas de didáctica e do saber histórico". Lisboa: Associação de Professores de História.
BARCA, I. (2000). O pensamento histórico dos jovens. Braga: CEEP, Universidade do Minho.
BLACK, M. L. (1997). Reflexões sobre os currículos de História na União Europeia. Lisboa: Associação de Professores de História.
DIRECÇÃO-GERAL DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO (1991). Programa História e Geografia de Portugal. Plano de organização do processo de ensino-aprendizagem: Ensino Básico – 2.º ciclo (vol. II). Lisboa: Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário.
DIRECÇÃO-GERAL DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO (1991). Programa História. Plano de organização do processo de ensino-aprendizagem: Ensino Básico – 3.º ciclo (vol. II). Lisboa: Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário.
FÉLIX, N. (1998). A História na Educação Básica. Lisboa: Departamento da Educação Básica.
LEVSTIK, L. e K. BARTON (2001). Doing History: Investigating with children in elementary and middle schools. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
MATTOZI, I. (1998). "A História ensinada: Educação cívica, educação social ou formação cognitiva?". O Estudo da História. Actas do Congresso: "O Ensino da História – problemas de didáctica e do saber histórico". Lisboa: Associação de Professores de História .
PORTAL, C. (1987). The History curriculum for teachers. London: The Palmer Press.
STEARNS, P., P. SEIXAS e S. WINEBURG (2001). Knowing, teaching and learning History. Nova Iorque: New York University Press.

COMPETÊNCIAS GERAIS

COMPETÊNCIAS GERAIS
À saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de:
(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade epara abordar situações e problemas do quotidiano.
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico etecnológico para se expressar.
(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e paraestruturar pensamento próprio.
(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação.
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados.
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável.
(7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões.
(8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa.
(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns.
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
O desenvolvimento destas competências pressupõe que todas as áreas curriculares actuem em convergência.Assim, clarifica-se, para cada uma destas competências gerais, a sua operacionalização. Esta deverá ter um carácter transversal. Compete às diferentes áreas curriculares e seus docentes explicitar de que modo essa operacionalização transversal se concretiza e se desenvolve em cada campo específico do saber e para cada contexto de aprendizagem do aluno.Explicita-se ainda, para cada competência geral, um conjunto de acções relativas à prática docente que se reconhecem essenciais para o adequado desenvolvimento dessa competência nas diferentes áreas e dimensões do currículo da educação básica.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS:COMUNICAÇÃO EM HISTÓRIA

COMUNICAÇÃO EM HISTÓRIA
2.º ciclo
Utilização de diferentes formas de comunicação escrita na produção de pequenas biografias, diários, narrativas e resumos no relacionamento de aspectos da História e Geografia de Portugal, fazendo o uso correcto do vocabulário específico.
Desenvolvimento da comunicação oral envolvendo os alunos na narração/descrição, pequenas apresentações orais de trabalhos e pequenos debates ao nível da turma, sobre temas de História e Geografia de Portugal em que se valorize a expressão oral.
Enriquecimento da comunicação através da análise e produção de materiais iconográficos (gravuras, fotografias) e, ainda, plantas/mapas, gráficos, tabelas, quadros, frisos cronológicos, genealogias, utilizando os códigos que lhe são específicos.
Recriação de situações da História de Portugal e expressão de ideias e situações, sob a forma plástica, dramática ou outra.
3.º ciclo
Utilização de diferentes formas de comunicação escrita na produção de narrativas, sínteses, relatórios e pequenos trabalhos temáticos, aplicando o vocabulário específico da História na descrição, no relacionamento e na explicação dos diferentes aspectos das sociedades da História Mundial.
Desenvolvimento da comunicação oral, envolvendo os alunos na narração/explicação e participação em debates, colóquios, mesas-redondas, painéis, apresentações orais de trabalhos temáticos ao nível da turma e da escola sobre temas de História Portugal no contexto europeu e mundial.
Enriquecimento da comunicação através da análise e produção de materiais iconográficos (gravuras, fotografias, videogramas) e, ainda, plantas/mapas, gráficos, tabelas, quadros, frisos cronológicos, organigramas, genealogias, esquemas, dominando os códigos que lhe são específicos.
Recriação de situações históricas e expressão de ideias e situações, sob a forma plástica, dramática ou outra.
No conjunto dos três ciclos, tanto quanto possível, dever-se-á utilizar meios informáticos como suporte da comunicação recorrendo a programas de processamento de texto e consulta de sítios da Internet que veiculem informação histórico-geográfica. Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (adaptado)

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS:COMPREENSÃO HISTÓRICA: TEMPORALIDADE:ESPACIALIDADE: CONTEXTUALIZAÇÃO

COMPREENSÃO HISTÓRICA: TEMPORALIDADE:ESPACIALIDADE: CONTEXTUALIZAÇÃO
2º ciclo
Temporalidade
Aplica os conceitos de mudança/permanência na caracterização das sociedades que se constituíram no espaço português em diferentes períodos; identifica, localiza no tempo e caracteriza alterações significativas da sociedade portuguesa, e estabelece relações passado/presente, especificando contributos para o Portugal contemporâneo, utilizando correctamente o vocabulário próprio da disciplina.
Experiências de aprendizagem
Construção e interpretação de frisos cronológicos respeitantes a diferentes escalas de espaço, tempo e quadro de referência (individual, familiar, local, regional, nacional, internacional, cultural, etc. ...).
Interpretação e elaboração de linhas/árvores genealógicas a propósito de acontecimentos significativos (crises dinásticas, por exemplo).
Utilização de unidades de referência temporal com ênfase para o milénio, século, década na ordenação de situações históricas concretas.
Contacto com diferentes sistemas de datação (calendários e acontecimentos de referência em diferentes culturas e momentos históricos), com particular destaque para o conhecimento e manipulação do calendário cristão (a.C./d.C.).
Seriação, ordenação e comparação de factos, acontecimentos, situações, objectos ou processos através de quadros, mapas, gráficos, tabelas, etc., que proporcionem a explicitação de mudanças, continuidades e simultaneidades.
Apropriação e emprego de conceitos e vocabulário de suporte às representações e construção de relações da temporalidade (constituição de um glossário).
Utilização de conceitos de tempo na produção de pequenas biografias, diários e narrativas.
Espacialidade
Conhece a localização relativa do território português, caracteriza os principais contrastes na distribuição espacial das actividades económicas e formas de organização do espaço português em diferentes períodos, relacionando-as com factores físicos e humanos, utilizando correcta –mente vocabulário específico da disciplina, bem como técnicas adequadas de expressão gráfica.
Experiências de aprendizagem
Manuseamento do globo e de plantas/mapas de diferentes naturezas, escalas e realidades representadas (políticos, geográficos, climáticos, históricos, económicos, religiosos...).
Familiarização e uso da simbologia e convenções utilizadas nos mapas.
Reconhecimento e interpretação de escalas (numéricas e gráficas).
Utilização de sistemas de orientação (rosa-dos-ventos/pontos cardeais).
Elaboração em mapas mudos de itinerários e percursos (rotas, viagens, etc.).
Confronto entre observação directa dos espaços e diferentes modalidades da sua representação, itinerários no terreno e a respectiva reconstituição gráfica.
Organização do atlas da aula.
Apropriação e emprego de conceitos e vocabulário de suporte às representações e construção de relações da espacialidade (constituição de um glossário).
Contextualização
Distingue características concretas de sociedades que se constituíram no espaço português em diferentes períodos e estabelece relações entre os seus diversos domínios, utilizando correcta –mente o vocabulário específico da disciplina.
Experiências de aprendizagem
Exploração das ideias tácitas dos alunos como base para a construção do conhecimento histórico.
Observação, caracterização e interpretação de gravuras, fotografias, vídeos/filmes e objectos referentes a vários domínios da vida estudada das sociedades, nas várias épocas (organização/actividades económicas; organização política; estrutura social; aspectos culturais e artísticos).
Realização de pequenas pesquisas sobre temas de história regional e local, integrando-as no quadro da História de Portugal.
Realização de visitas de estudo/trabalho.
Organização de dossiers temáticos.
Organização de um glossário com vocabulário de suporte à representação das relações entre os diversos domínios da sociedade.
Trabalho (escrito, inclusivé) com fontes de diversos tipos e com múltiplas perspectivas dos vários períodos, para conhecimento das ideias, valores e atitudes características de cada sociedade e época.
Produção de pequenas biografias, diários, narrativas e resumos.
Reconstituição do funcionamento das instituições em várias épocas.
Realização de dramatizações/reconstituição de situações históricas.

3.º ciclo
Temporalidade
Identifica e caracteriza fases principais da evolução histórica e grandes momentos de ruptura. Localiza no tempo eventos e processos, distingue ritmos de evolução em sociedades diferentes e no interior de uma mesma sociedade, estabelecendo relações entre passado e presente e aplicando noções emergentes de multiplicidade temporal.
Experiências de aprendizagem
Análise e elaboração de tabelas cronológicas cujos dados evidenciem ritmos de mudança de duração diversa (longa duração, média duração e curta duração) e que situem no tempo acontecimentos significativos de culturas e civilizações.
Interpretação e construção de barras/frisos cronológicos paralelos para diversas culturas ou civilizações, verificando diferentes ritmos de evolução das sociedades.
Elaboração de representações gráficas do tempo em que se registam diversos aspectos (guerra, política, aspectos sociais, etc.).
Seriação, ordenação e comparação de factos, acontecimentos, situações, objectos ou processos através de quadros, mapas, gráficos, tabelas, etc., que proporcionem a explicitação das noções de evolução e multiplicidade temporal.
Organização de um glossário: utilização de conceitos e vocabulário de suporte às representações e construção de relações de temporalidade.
Utilização de unidades de referência temporal, com ênfase para o milénio, século, quarto de século e década na ordenação de situações históricas concretas.
Espacialidade
Localiza no espaço, com recurso a formas diversas de representação espacial, diferentes aspectos das sociedades humanas em evolução e interacção, nomeadamente alargamento de áreas habitadas/fluxos demográficos, organização do espaço urbano e arquitectónico, áreas de inter –venção económica, espaço de dominação política e militar, espaço de expansão cultural e linguística, fluxos/circuitos comerciais, organização do espaço rural, estabelecendo relações entre a organização do espaço e os condicionalismos fìsico-naturais.
Experiências de aprendizagem
Análise comparativa e elaboração de plantas, mapas, tabelas, gráficos e esquemas que clarifiquem sobre a distribuição espacial de diferentes dados históricos.
Manuseamento de plantas/mapas de diferentes naturezas e escalas e realidades representadas (políticos, geográficos, climáticos, históricos, económicos, religiosos...).
Reconhecimento, interpretação e utilização de escalas (numéricas e gráficas).
Elaboração em mapas mudos de itinerários e percursos (rotas, viagens, etc.).
Organização de um glossário: utilização de conceitos e vocabulário de suporte às representações e construção de relações da espacialidade.
Interpretação da simbologia e convenções utilizadas nos mapas.
Organização de um atlas histórico.
Construção de maquetas que representem a organização humana do espaço (urbano, arquitectónico, rural).
Contextualização
Distingue, numa dada realidade, os aspectos de ordem demográfica, económica, social, política e cultural e estabelece conexões e inter-relações entre eles; interpreta o papel dos indivíduos e dos grupos na dinâmica social; reconhece a simultaneidade de diferentes valores e culturas e o carácter relativo dos valores culturais em diferentes espaços e tempos históricos; relaciona a história nacional com a história europeia e mundial, abordando a especificidade do caso português; aplica os princípios básicos da metodologia específica da história.
Experiências de aprendizagem
Exploração das ideias tácitas dos alunos como base para a construção do conhecimento histórico.
Pesquisa de dados históricos em trabalho individual ou em grupo para confirmar/refutar hipóteses, recorrendo à informação do meio e à informação dos media (imprensa escrita, rádio, televisão, Internet ) .
Análise comparativa de diferentes tipos de dados registados em fontes variadas (escritas, visuais, audio-visuais, cartográficas, etc.).
Interpretação e análise cruzada de fontes com mensagens diversas.
Organização de dossiers personalizados sobre temas estudados, nomeadamente sobre história regional e local.
Organização de um glossário: apropriação de conceitos e vocabulário de suporte à representação e construção de relações das sociedades estudadas.
Elaboração de pequenas sínteses narrativas, esquemas e mapas conceptuais.
Realização de debates para problematizar e buscar respostas em torno de situações históricas concretas.
Realização de pequenos trabalhos de pesquisa que impliquem a utilização de recursos informáticos.
Preparação de pequenas comunicações orais sobre trabalhos realizados.
Dramatização/reconstituição de situações históricas.
Representação plástica de situações e episódios históricos, monumentos, etc.
Organização pelos alunos de exposições, ao nível da escola, sobre temas de história.
Correspondência com alunos de outras regiões e países sobre temas de história regional e local.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS:TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO/UTILIZAÇÃO DE FONTES

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO/UTILIZAÇÃO DE FONTES
2.º ciclo
Utilização de técnicas de investigação: observar e descrever aspectos da realidade física e social; recolher, registar e tratar diferentes tipos de informação; identificar problemas; formular hipóteses simples; elaborar conclusões simples.
Interpretação de informação histórica diversa e com diferentes perspectivas. Exemplos de actividades: organização e elaboração do Atlas da aula e Friso Cronológico; análise de documentos escritos (adaptados); análise de documentação iconográfica (a privilegiar necessariamente); análise de documentação gráfica (sobretudo gráficos de barras e sectogramas); análise de documentação cartográfica (mapas com escala gráfica); organização de dossiers temáticos; organização de ficheiros temáticos, de conceitos ou de referências bibliográficas.
3.º ciclo
Utilização da metodologia específica da história: participar na selecção de informação adequada aos temas em estudo; distinguir fontes de informação histórica diversas: fontes primárias e secundárias, historiográficas e não historiográficas (ficção, propaganda...); interpretar documentos com mensagens diversificadas; formular hipóteses de interpretação de factos históricos; utilizar conceitos e generali-zações na compreensão de situações históricas; realizar trabalhos simples de pesquisa, individualmente ou em grupo.
Inferência de conceitos históricos a partir da interpretação e análise cruzada de fontes com linguagens e mensagens variadas (textos, imagens, mapas e plantas, tabelas cronológicas, gráficos e quadros).
*No conjunto dos três ciclos, tanto quanto possível, dever-se-á utilizar meios informáticos no tratamento de informação recorrendo a programas adequados, nomeadamente no tratamento gráfico da informação (mapas e gráficos), no processamento de informação e comunicação de ideias e consulta, interpretação, organização e avaliação da informação.

Competências específicas de história: 2º Ciclo e 3º Ciclo

Tratamento de informação/utilização de fontes
Compreensão histórica:
Temporalidade
Espacialidade
Contextualização
Comunicação em história

Perfil do aluno competente em História no ensino básico:

2.º ciclo
Situa-se no país e no mundo em que vive, aplicando noções operatórias de espaço e de tempo;
Utiliza conhecimentos básicos sobre a realidade portuguesa, do presente e do passado, aplicando as noções de evolução e de multicausalidade;
Aplica, na abordagem da realidade física e social, técnicas elementares de pesquisa e a organização sistemática de dados, utilizando técnicas diversas de comunicação;
Explica e valoriza elementos do património histórico português;
Manifesta respeito por outros povos e culturas.
3.º ciclo
Utiliza as noções de evolução, de multicausalidade, de multiplicidade temporal e de relatividade cultural no relacionamento da História de Portugal com a História europeia e mundial;
Aplica procedimentos básicos da metodologia específica da História, nomeadamente a pesquisa e interpretação de fontes diversificadas, utilizando técnicas diversas de comunicação;
Integra e valoriza elementos do património histórico português no quadro do património histórico mundial;
Manifesta respeito por outros povos e culturas.

HISTÓRIA 3º CICLO: CONTEÚDOS/TEMATIZAÇÃO

CONTEÚDOS/TEMATIZAÇÃO
História: Portugal no contexto europeu e mundial
A – Das sociedades recolectoras às primeiras civilizações
Sociedades recolectoras e as primeiras sociedades produtoras (*)
Uma civilização dos grandes rios
B – A herança do Mediterrâneo Antigo
Os Gregos no século V a.C.
O mundo romano no apogeu do império
Origem e difusão do cristianismo
C – A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica
A Europa do século VI ao século IX (*)
A sociedade europeia nos séculos IX a XII
Cristãos e Muçulmanos na Península Ibérica
D – Portugal no contexto europeu dos séculos XII a XIV
Desenvolvimento económico
Relações sociais e poder político
Lisboa nos circuitos do comércio europeu
Cultura, arte e religião
Crises e revolução no século XIV
E – Expansão e mudança nos séculos XV e XVI
O expansionismo europeu
Renascimento e Reforma
F – Portugal no contexto europeu dos séculos XVII e XVIII
O Império Português e a concorrência internacionalAbsolutismo e Mercantilismo numa sociedade de ordens (*)
O antigo regime português na 1.ª metade do século XVIII
A cultura e o iluminismo em Portugal face à Europa
G – O arranque da Revolução Industrial e o triunfo das revoluções liberais
A Revolução Agrícola e o arranque da Revolução Industrial
As revoluções liberais
H – A civilização industrial no século XIX
O mundo industrializado no século XIX
O caso português
Novos modelos culturais
I – A Europa e o mundo no limiar do século XX
Hegemonia e declínio da influência europeia
Portugal: da 1.ª República à ditadura militar
Sociedade e cultura num mundo em mudança
J – Da Grande Depressão à II Guerra Mundial
A grande crise do capitalismo nos anos 30 (*)
Regimes ditatoriais na Europa
A II Guerra Mundial
K – Do segundo após-guerra aos desafios do nosso tempo
O mundo saído da guerra
As transformações do mundo contemporâneo
Portugal: do autoritarismo à democracia
(*) A gestão do programa é da competência do professor no quadro da escola em que se insere e em função das características da turma no entanto, sugere-se que estes conteúdos sejam de abordagem sucinta.
(1) De salientar que na exploração de cada um dos temas e subtemas da linha de conteúdos/tematização, as dimensões da Temporalidade, Espacialidade e Contextualização são necessariamente trabalhadas de forma simultânea e articulada entre si, como sugere o esquema apresentado.
(2) A tematização apresentada poderá ser cruzada com os programas em vigor, para uma maior especificação dos conteúdos referidos.

HISTÓRIA E GEOGRAFIA DE PORTUGAL: 2º CICLO: CONTEÚDOS/TEMATIZAÇÃO

CONTEÚDOS/TEMATIZAÇÃO
História e Geografia: Portugal no passado e no presente
A – A Península Ibérica: dos primeiros povos à formação de Portugal (século XII)
Ambiente natural e primeiros povos
Os romanos na Península Ibérica
Os muçulmanos na Península Ibérica
A formação do reino de Portugal
B – Do século XIII à União Ibérica e Restauração (séc. XVII)
Portugal no século XIII e a revolução de 1383-1385
Portugal nos séculos XV e XVI
Da União Ibérica à Restauração
C – Do Portugal do século XVIII à consolidação da sociedade liberal
Império e monarquia absoluta no século XVIII
1820 e o Liberalismo
Portugal na 2.ª metade do século XIX
D – O século XX
A queda da monarquia e a 1.ª República
Estado Novo
25 de Abril de 1974 e o regime democrático
Portugal nos dias de hoje – Sociedade e geografia humana

TESTES DE AVALIAÇÃO: TESTES MISTOS

As técnicas de testagem de conhecimentos
A importância dos testes mistos
O teste misto poderá ser o que o melhor corresponde aos objectivos da aprendizagem a nível do Ensino Básico, no contexto da Reforma Curricular. E porquê? Porque o desenvolvimento de competências no âmbito do domínio da língua materna é tão importante que este domínio está consignado na legislação da Reforma como uma "formação transdisciplinar" (1).Assim, todos os professores do Ensino Básico têm obrigação de trabalhar, nas suas aulas, para que os alunos produzam “enunciados orais e escritos correctos” (e não apenas o professor de português...). Também, todos os professores podem e devem exprimir a sua opinião sobre o domínio da língua materna pelos seus alunos.É claro que os itens propostos no âmbito da composição não devem ser de resposta excessivamente longa, atendendo às características dos alunos no 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico.O seu número, que deverá ser reduzido, depende sobretudo dos objectivos da disciplina (2).
(1) Artigo 9.º do Decreto-Lei n.º 286/89.
(2) É evidente que se, numa disciplina de Ciências, um ou dois destes itens poderão bastar, numa disciplina da área de Letras este número poderá ser nitidamente insuficiente.
Elisa Vila Nova, Avaliação dos alunos – Problemas e soluções, Texto Editora, 2001. (Adaptado)

TESTES DE AVALIAÇÃO: TIPOS DE TESTES

As técnicas de testagem de conhecimentos
Tipos de testes, provas ou fichas de aproveitamento
Em relação à aferição salientam-se os testes aferidos à norma e os testes aferidos a critérios (só este último tipo de testes interessa na perspectiva pedagógica do professor).Quanto ao grau de objectividade permitido pelo teste, este depende das características dos itens (perguntas ou questões) que o integram.Os testes objectivos ou de resposta curta caracterizam-se por incluir apenas questões em que as perguntas são fechadas, isto é, devido ao seu grau de abertura ser mínimo, conduzem a uma resposta única, limitada e esperada pelo professor. Deste modo, o aluno é solicitado a dar a resposta, que é sempre simples (curta), a ordenar (lógica ou cronologicamente) a resposta, ou a seleccionar a resposta correcta entre as opções dadas.Os testes de composição, também designados por testes de ensaio, são sempre de resposta longa, devido ao facto de as questões propostas serem abertas, o que permite ao aluno escolher ele mesmo o caminho da procura e da solução de um problema, ser original (criativo), julgar criticamente, etc., em suma, demonstrar capacidades de nível mais elevado (análise, síntese, avaliação).Nestes termos, a resposta do aluno pode ser inteiramente livre ou ser orientada, o que depende da estrutura de base do respectivo item.É evidente que o grau de objectividade é consideravelmente diminuído nestes testes, como se pode constatar, a partir da análise de vários estudos realizados sobre eles, no âmbito da Docimologia (técnicas de testagem e tratamento dos dados da avaliação).A fiabilidade é posta à prova e verifica-se que há divergências nas classificações propostas por vários avaliadores ou até pelo mesmo avaliador (neste caso, quando entre duas correcções do mesmo teste medeia um certo período de tempo) (1).Por estes motivos, considera-se que os testes de ensaio são mais ou menos subjectivos.Quando no mesmo teste estão integrados itens de resposta curta e itens de resposta longa, o teste toma a designação de teste misto (objectivo/subjectivo).
(1) É interessante sobre este assunto ver os tópicos “Desacordo entre os que corrigem as provas” e “Infidelidade no mesmo avaliador”, que constam de Avaliação Contínua e Exames, por G. de Landsheere.
Elisa Vila Nova, Avaliação dos alunos – Problemas e soluções, Texto Editora, 2001. (Adaptado)

TESTES DE AVALIAÇÃO: DESVANTAGENS E VANTAGENS

As técnicas de testagem de conhecimentos
Desvantagens e vantagens
Apresentam-se agora as desvantagens e vantagens dos testes, provas ou fichas de "papel e lápis".
DesvantagensTem-se posto grande tónica na crítica à falta de validade e de fiabilidade dos instrumentos de medida quantitativa privilegiados na avaliação psicométrica, vulgarmente designados por testes de “papel e lápis”.Neste contexto, entre as desvantagens destes testes dá-se grande relevo aos seguintes pontos:
O teste nem sempre mede o que se pretende (em função dos objectivos definidos e dos critérios de referência) — falta de validade.
O teste, geralmente, não é fiável, o que significa que, repetindo-se várias vezes a medição dos resultados (1), estes não são concordantes, devido a «erro de medição» (2) — falta de fiabilidade.Como principais fontes do erro de medição aponta-se:— a selecção dos itens específicos para o teste;— a escolha da ocasião de aplicação do teste;— a subjectividade de quem corrige e classifica o teste.
VantagensDesde que a construção dos testes seja correcta, as vantagens da sua aplicação são várias e relevantes.Os erros na elaboração e selecção dos itens constituem um dos maiores problemas da construção dos testes.Um teste, desde que bem elaborado, permite:
Obter informações objectivas (ou com menor carga subjectiva que as facultadas por outros meios de avaliação) sobre as aprendizagens dos alunos no domínio cognitivo.
Colocar os alunos perante a mesma oportunidade de evidenciarem o que aprenderam nesse domínio.
Economizar tempo lectivo (tempo precioso...) obtendo, numa aula, dados mais ou menos objectivos sobre todos os alunos.
Obter feedback mais válido e fiável sobre o ensino/aprendizagem dos conhecimentos dos alunos, tendo em vista a sua correcta regulação.
Fazer da aplicação do teste um meio de os alunos desenvolverem:— a autonomia e o sentido da responsabilidade;— a familiarização com um tipo de instrumento que irão utilizar, cada vez mais, à medida que prossigam nos estudos;— a auto-regulação da sua aprendizagem.
(1) Aplicando o teste ao mesmo aluno, noutra ocasião, ou dando o mesmo teste a corrigir a vários professores, simultaneamente, ou ao mesmo professor, depois de passado um certo período de tempo.
(2) Measurement error.
Elisa Vila Nova, Avaliação dos alunos – Problemas e soluções, Texto Editora, 2001. (Adaptado)

TESTES DE AVALIAÇÃO

As técnicas de testagem de conhecimentos
Problemática das técnicas de testagem de conhecimentos
Nenhuma técnica de avaliação é perfeita, nem mesmo as técnicas de testagem, entre as quais se encontram as que permitem um maior grau de objectividade na avaliação dos conhecimentos dos alunos.O termo “teste”, numa acepção lata, pode aplicar-se, quer a provas orais, quer a provas ou exames escritos, quer ainda a actividades práticas (de laboratório, de uso de instrumentos, etc.).Em sentido menos lato, e é este o que interessa, aplicam-se às provas, pontos ou fichas de “papel e lápis”, ou seja, a instrumentos de avaliação de conhecimentos em que existe uma série de itens a que o aluno terá de responder, para revelar o seu grau de competência face a determinados objectivos da aprendizagem.A aferição dos testes foi, durante muito tempo, predominantemente, de referência normativa. Com a evolução das Ciências Pedagógicas, passaram a ser privilegiados, nas escolas, os testes com aferição de referência criterial.Em que diferem, fundamentalmente, os “testes normativos” dos “testes criteriais”? A aferição dos testes de referência normativa apoia-se na norma — distribuição das competências/desempenhos individuais (performances) em relação a uma tarefa ou conjunto de tarefas.A aferição dos testes de referência criterial apoia-se em critérios, definidos operacionalmente, em função dos objectivos e de outras considerações pedagógicas.Ou seja, num “teste normativo” a performance individual é classificada em relação à do conjunto de alunos submetidos ao teste, resultando uma nota ou graduação numa escala ordinária. Por exemplo: num grupo de cem alunos submetidos ao teste a pontuação obtida por um deles coloca-o em 60.º lugar. É claro que o facto de estar colocado no 60.º lugar não indica o que esse aluno sabe da matéria do teste, mas apenas o lugar que ele ocupa numa “corrida” disputada por um total de cem alunos. Torna-se assim evidente que os testes aferidos à norma têm uma índole competitiva e selectiva.Como na perspectiva pedagógica actual se considera, com plena justificação, que “para ajudar o aluno importa muito menos indicar-lhe o lugar que ele ocupa em relação aos outros, do que ensinar-lhe até que ponto os seus esforços conduzem ao caminho que leva ao desejado domínio de uma aprendizagem”, os testes passaram a ser baseados em critérios centrados nos objectivos da aprendizagem, permitindo obter uma “medida” relacionada com o valor absoluto da qualidade da aprendizagem realizada (ao contrário de um teste normativo, cuja medida apenas se relaciona com um valor standard relativo...). Até há poucos anos, a aplicação de testes de aproveitamento (testes de “papel e lápis”) constituía a base da avaliação dos alunos.Hoje, essa aplicação não tem a mesma ênfase, representando apenas uma das vertentes da avaliação global do aluno, mas não deixou de ter reconhecida importância na avaliação das aprendizagens do domínio cognitivo.É preciso não esquecer que a construção de um instrumento de registo deve sempre obedecer aos princípios de economia, eficácia e funcionalidade e que, seja qual for a observação, deve utilizar-se uma forma de registo pela positiva. Observação e registo não devem ser considerados como fins, mas sim como meios de se obter informação útil para a intervenção pedagógica.
Elisa Vila Nova, Avaliação dos alunos – Problemas e soluções, Texto Editora, 2001. (Adaptado)